دوره 24، شماره 4 - ( مهر و آبان 1404 )
جلد 24 شماره 4 صفحات 116-103 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Ethics code: https://ir.ut.psyedu.rec/1403.097
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Heidari Y, Hejazi E, Hajhosseini M, Farahani H. Translation and Assessment of the Psychometric Properties of the Growth Mindset Scale among Iranian Students. TB 2026; 24 (4) :103-116
URL: http://tbj.ssu.ac.ir/article-1-3805-fa.html
URL: http://tbj.ssu.ac.ir/article-1-3805-fa.html
حیدری یاسر، حجازی موغاری الهه، حاج حسینی منصوره، فراهانی حجت اله. ترجمه و بررسی ویژگیهای روانسنجی ابزار ذهنیت رشد در دانشآموزان ایرانی. طلوع بهداشت. 1404; 24 (4) :103-116
دانشگاه تهران ، ehejazi@ut.ac.ir
واژههای کلیدی: ذهنیت رشد، ویژگیهای روانسنجی، تحلیل عاملی اکتشافی، تحلیل عاملی تأییدی، دانشآموزان ابتدایی، پایایی
| چکیده (HTML) (26 مشاهده)
متن کامل: (10 مشاهده)
ترجمه و بررسی ویژگیهای روانسنجی ابزار ذهنیت رشد در دانشآموزان ایرانی
نویسندگان: یاسر حیدری1، الهه حجازی موغاری2، منصوره حاج حسینی3، حجت اله فراهانی4
1.دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی تربیتی و مشاوره، دانشکده روانشناسی تربیتی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، نهران، ایران
2.نویسنده مسئول:استاد گروه روانشناسی تربیتی و مشاوره، دانشکده روانشناسی تربیتی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، نهران، ایران شماره تماس: 09121592918 Email:ehejazi@ut.ac.ir
3.دانشیار گروه روانشناسی تربیتی و مشاوره، دانشکده روانشناسی تربیتی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، نهران، ایران
4.دانشیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت مدرس، نهران، ایران
چکیده
مقدمه: ذهنیت رشد، بهعنوان باور به امکان رشد تواناییها، نقش مهمی در پیشرفت تحصیلی، رشد فردی و سلامت روان دانشآموزان دارد. این مطالعه با هدف ترجمه و بررسی ویژگیهای روانسنجی ابزار «ذهنیت رشد» کوپر و همکاران (2020) در میان دانشآموزان دوره دوم ابتدایی ایرانی انجام شده است. این ابزار شامل ۱۴ گویه درباره ابعاد مختلف ذهنیت رشد است.
روش بررسی: پژوهش توصیفی-همبستگی با نمونهای مشتمل بر 434 دانشآموز پایههای چهارم تا ششم دوره دوم ابتدایی در سال تحصیلی ۱۴۰۲–۱۴۰۳ از شهر یزد انجام شد. نمونهگیری به شیوه تصادفی خوشهای چند مرحلهای صورت گرفت. ترجمه ابزار با روش ترجمه معکوس انجام و سپس بررسی ویژگیهای روانسنجی شامل تحلیل گویه، تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی و بررسی پایایی با ضریب آلفای کرونباخ صورت گرفت.
یافتهها: تحلیل گویهها بیانگر قابلیت حفظ تمام گویهها بود. تحلیل عاملی اکتشافی سه مولفه اصلی (دیدگاههای خود از اخلاق کاری، خودارزیابی و بازخورد، دیدگاههای خود از هوش) را شناسایی کرد که مجموعاً 46/70 درصد واریانس پاسخها را توضیح دادند. شاخصهای برازش تحلیل عاملی تأییدی مناسب بودند(921/0=CFI، 078/0=RMSEA، 675/2 =χ2/df). ضریب آلفای کل مقیاس 70/0 و ضریب آلفای مولفه ها به ترتیب 69/0، 66/0 و 67/0 گزارش شد که نشاندهنده پایایی قابل قبول است.
نتیجهگیری: ابزار «ذهنیت رشد» ترجمه شده دارای روایی و پایایی کافی برای استفاده در دانشآموزان ایرانی دوره دوم ابتدایی است و میتواند مبنای مطالعات آتی درباره انگیزه و یادگیری در آموزش ابتدایی در ایران قرار گیرد.
واژههای کلیدی: ذهنیت رشد، ویژگیهای روانسنجی، تحلیل عاملی اکتشافی، تحلیل عاملی تأییدی، دانشآموزان ابتدایی، پایایی
این پژوهش از رساله دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی برگرفته شده است.
جدول 1: مشخصات توصیفی گویههای مقیاس ذهنیت رشد
نویسندگان: یاسر حیدری1، الهه حجازی موغاری2، منصوره حاج حسینی3، حجت اله فراهانی4
1.دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی تربیتی و مشاوره، دانشکده روانشناسی تربیتی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، نهران، ایران
2.نویسنده مسئول:استاد گروه روانشناسی تربیتی و مشاوره، دانشکده روانشناسی تربیتی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، نهران، ایران شماره تماس: 09121592918 Email:ehejazi@ut.ac.ir
3.دانشیار گروه روانشناسی تربیتی و مشاوره، دانشکده روانشناسی تربیتی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، نهران، ایران
4.دانشیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت مدرس، نهران، ایران
چکیده
مقدمه: ذهنیت رشد، بهعنوان باور به امکان رشد تواناییها، نقش مهمی در پیشرفت تحصیلی، رشد فردی و سلامت روان دانشآموزان دارد. این مطالعه با هدف ترجمه و بررسی ویژگیهای روانسنجی ابزار «ذهنیت رشد» کوپر و همکاران (2020) در میان دانشآموزان دوره دوم ابتدایی ایرانی انجام شده است. این ابزار شامل ۱۴ گویه درباره ابعاد مختلف ذهنیت رشد است.
روش بررسی: پژوهش توصیفی-همبستگی با نمونهای مشتمل بر 434 دانشآموز پایههای چهارم تا ششم دوره دوم ابتدایی در سال تحصیلی ۱۴۰۲–۱۴۰۳ از شهر یزد انجام شد. نمونهگیری به شیوه تصادفی خوشهای چند مرحلهای صورت گرفت. ترجمه ابزار با روش ترجمه معکوس انجام و سپس بررسی ویژگیهای روانسنجی شامل تحلیل گویه، تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی و بررسی پایایی با ضریب آلفای کرونباخ صورت گرفت.
یافتهها: تحلیل گویهها بیانگر قابلیت حفظ تمام گویهها بود. تحلیل عاملی اکتشافی سه مولفه اصلی (دیدگاههای خود از اخلاق کاری، خودارزیابی و بازخورد، دیدگاههای خود از هوش) را شناسایی کرد که مجموعاً 46/70 درصد واریانس پاسخها را توضیح دادند. شاخصهای برازش تحلیل عاملی تأییدی مناسب بودند(921/0=CFI، 078/0=RMSEA، 675/2 =χ2/df). ضریب آلفای کل مقیاس 70/0 و ضریب آلفای مولفه ها به ترتیب 69/0، 66/0 و 67/0 گزارش شد که نشاندهنده پایایی قابل قبول است.
نتیجهگیری: ابزار «ذهنیت رشد» ترجمه شده دارای روایی و پایایی کافی برای استفاده در دانشآموزان ایرانی دوره دوم ابتدایی است و میتواند مبنای مطالعات آتی درباره انگیزه و یادگیری در آموزش ابتدایی در ایران قرار گیرد.
واژههای کلیدی: ذهنیت رشد، ویژگیهای روانسنجی، تحلیل عاملی اکتشافی، تحلیل عاملی تأییدی، دانشآموزان ابتدایی، پایایی
این پژوهش از رساله دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی برگرفته شده است.
مقدمه
امروزه، موفقیت و عدم موفقیت تحصیلی دانشآموزان به یکی از مهمترین دغدغهها و شاخصهای سنجش کارایی نظامهای آموزشی در سراسر جهان تبدیل شده است(1). هرچند هیچ نظام آموزشی نمیتواند به تمام اهداف خود دست یابد، اما میزان موفقیت آن با نزدیکی به اهداف تعیینشده سنجیده میشود(2). در این راستا، متخصصان تعلیم و تربیت و روانشناسان تربیتی پژوهشهای قابلتوجهی بر روی عملکرد تحصیلی دانشآموزان و متغیرهای مرتبط با آن انجام دادهاند. نتایج این پژوهشها نشان میدهد که پیشرفت تحصیلی پایین و مشکلات یادگیری از چالشهای اصلی دانشآموزان و معلمان هستند(5-3).
برخلاف تصور رایج که هوش را تنها عامل پیشرفت تحصیلی میداند، گزارش کمیسیون ملی موفقیتهای تحصیلی ایالات متحده نشان میدهد که نیمی از کودکان با استعداد، سطح علمی متناسب با توانایی ذهنی خود را ندارند و بین 10 تا 20 درصد دانشآموزان دبیرستانی مردود، از میان نوجوانان با استعداد هستند(6). یکی از معضلات رایج در این گروه از دانشآموزان که با عملکرد تحصیلی ضعیفتر همراه است درماندگی آموخته شده است(7). این پدیده که ناشی از تجارب کنترلناپذیر است، منجر به این باور میشود که موفقیت و شکست فراتر از تلاشهای فردی است(8). زمانی که فرد به طور مداوم تأثیر کمی از عملکرد خود بر محیط میبیند، دچار درماندگی شده و در صورت تداوم این وضعیت، احساس ناتوانی کرده و از تلاش برای حل مسائل بازمیماند(9).
این سوال مطرح میشود که چرا برخی افراد در مواجهه با مشکلات تسلیم میشوند، در حالی که برخی دیگر پافشاری میکنند؟ پاسخ به این سوال، موضوع تحقیقات گستردهای در شصت سال گذشته بوده است که نظریه ذهنیت یکی از مهمترین آنهاست(10). کارول دوک، به عنوان محققی پیشرو در زمینه ذهنیت، برای دههها شناخته شده است. او در سال 1973 مقالهای در مورد درماندگی آموختهشده و تقویت در کودکان منتشر کرد(11). طی 50 سال، دوک ایدههای خود را در مورد اهمیت پرورش ذهنیت رشد (یعنی توانایی دیدن فرصتها به جای موانع و باور به قابلیت رشد و توسعه ویژگیهای شخصی) توسعه داد(12). دوک(2013) به بررسی این موضوع پرداخت که چرا برخی دانشآموزان چالشهای یادگیری را با وجود دشواری میپذیرند، در حالی که دیگران با اضطراب یا بیمیلی به آنها نزدیک میشوند(13).
نظریه ذهنیت، طیفی از ذهنیت ثابت تا ذهنیت رشد را در حوزههای مختلف زندگی فرد نشان میدهد. به عنوان مثال، یک دانشآموز ممکن است در مورد تواناییهای تحصیلی خود ذهنیت ثابتی داشته باشد، اما در مورد تواناییهای ورزشی، ذهنیت رشد از خود نشان دهد. افرادی که دارای ذهنیت ثابت هستند، اغلب شکستهای تحصیلی یا سایر ناکامیها را نشانهای از هوش ذاتی خود میدانند. هنگامی که این افراد با وجود تلاش، همچنان با شکست مواجه میشوند، درماندهتر شده و شکستهای خود را به نقصی ادراکشده در هوششان نسبت میدهند(16-14). باورهای دانشآموزان درباره تواناییهایشان تأثیر زیادی بر انگیزه، دستاورد و یادگیری آنها دارد. دانشآموزی با ذهنیت رشد که معتقد است "من میتوانم"، احتـمـال موفقیـت بالاتـری دارد، در حـالی که دانـشآمـوزی با
ذهنیت ثابت که میگوید "من نمیتوانم"، به احتمال زیاد تسلیم
شده و از تلاش دست میکشد(17).
شواهد پژوهشی متعدد نشان میدهد که بین ذهنیت رشد و عملکرد تحصیلی دانشآموزان رابطه مثبت وجود دارد(20-18). بنابراین، توسعه این ذهنیت در سالهای اولیه تحصیل میتواند پایهای قوی برای موفقیتهای تحصیلی آینده فراهم کند. بررسی منابع پژوهشی نشان میدهد که علاقه به این موضوع در سطح جهانی در حال افزایش است، اما مطالعات مرتبط در ایران بسیار محدود است. این کمبود نه تنها شواهد کافی را در اختیار پژوهشگران ایرانی قرار نمیدهد، بلکه نیاز به مبانی پژوهشی روشن در خصوص پایداری یا رشدپذیری این سازه در بستر فرهنگی ایران را نیز نمایان میسازد. یکی از موانع اصلی در مطالعه ذهنیتها در میان دانشآموزان ایرانی، عدم وجود ابزاری مناسب برای اندازهگیری ذهنیتهای رشدی یا ثابت است. لذا، ترجمه و روانسنجی یک ابزار معتبر در این زمینه ضروری به نظر میرسد.
در راستای نیاز به ابزار سنجش ذهنیت، ابزارهای متعددی توسعه یافتهاند. پرسشنامه باورهای هوشی دوپیرا و مارینه (2005) با 14 سوال، بر اساس نظریههای کارول دوک طراحی شده و شامل دو مولفه اصلی (باورهای هوشی افزایشی و ذاتی) است(21). این ابزار به طور گسترده در تحقیقات روانشناسی و آموزشی به کار رفته و روایی و پایایی آن در مطالعات مختلف تأیید شده است(22). ابزار سنجش ذهنیت رشد که توسط کارول دوک و همکارانش در سال ۲۰۰۶ طراحی شده، به عنوان «مقیاس ذهنیت رشد» شناخته میشود و نقش کلیدی در ارزیابی باورهای افراد نسبت به قابلیتهای یادگیری و رشد شخصی دارد. این مقیاس شامل ۲۰ سوال است که نگرشهای فرد را درباره چالشها، نحوه مقابله با شکستها و واکنش به موانع ارزیابی میکند. هدف اصلی این ابزار، تفکیک افراد دارای ذهنیت رشد، که بر این باورند تواناییها و استعدادهایشان قابل افزایش است، از کسانی است که ذهنیت ثابتی دارند و معتقدند این ویژگیها ذاتی و تغییرناپذیرند. این تفکیک اهمیت زیادی دارد زیرا باورهای مرتبط با ذهنیـت، تأثیـر قابـل توجـهی بر رفتـارهای یادگیری، انگیزه و عملکرد تحصیلی افراد دارد. از زمان معرفی این مقیاس، کاربردهای گستردهای در روانشناسی و آموزش یافته و مطالعات متعددی درباره اعتبار و پایایی آن انجام شده که نشاندهنده دقت بالای این ابزار در اندازهگیری ذهنیت رشد است(23).
ابزار سنجش ذهنیت رشد به نام «ابزار ذهنیت و ارتباطات تیمی» که توسط کوپر و همکارانش در سال 2020 طراحی شده، برای ارزیابی خود باوریهای ذهنیت رشد و مهارتهای ارتباطی در دانشجویان داروسازی ایجاد شده است. این ابزار شامل 14 گویه است که باورهای فرد را درباره قابلیتهای یادگیری و نحوه برخورد با چالشها میسنجد. مولفههای آن شامل باور به قابلیت یادگیری، استقبال از چالشها و واکنش به شکستها هستند و به بررسی نگرشهای دانشجویان نسبت به یادگیری و رشد شخصی کمک میکنند. نتایج اعتبارسنجی این ابزار نشاندهنده قابلیت اطمینان و اعتبار بالای آن در زمینههای آموزشی و حرفهای است(24). با توجه به جدید بودن و شاخصهای روانسنجی مناسب این ابزار، برای ترجمه و بررسی ویژگیهای روانسنجی آن در بافت فرهنگی و آموزشی ایران انتخاب شده است. بنابراین، سـؤال پژوهـش این اسـت که آیـا ابـزار ذهـنیـت رشـد
ترجـمه شده در دانـشآمـوزان دوره دوم ابتـدایـی ایـران از نظـر
روایی و پایایی معتبر و قابل استفاده است؟
روش بررسی
روش پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی بوده و جامعه آماری آن شامل دانشآموزان دوره دوم ابتدایی (پایههای چهارم، پنجم و ششم) شهر یزد در سال تحصیلی ۱۴۰۲–۱۴۰۳ میباشد. نمونهگیری به شیوه تصادفی خوشهای چندمرحلهای انجام شد؛ ابتدا چند مدرسه دوره دوم ابتدایی شهر یزد به صورت تصادفی انتخاب شدند و سپس از میان دانشآموزان هر مدرسه نمونهگیری صورت گرفت تا نمایندهای دقیق از جامعه هدف به دست آید. حجم نمونه 434 نفر بود که براساس نظر صاحبنظران روانسنجی و با توجه به تعداد گویههای پرسشنامه (۱۴ سوال)، اندازه نمونه حداقل ۲۰ برابر تعداد گویهها لازم است. نمونه به دو نیمه تقسیم شد بر روی 217 نفر تحلیل عاملی اکتشافی و بر روی 217 نفر تحلیل عاملی تاییدی انجام شد.
پیش از اجرای پرسشنامه، هدف و ماهیت پژوهش به شرکتکنندگان و والدین آنان توضیح داده شد و پس از اخذ رضایت آگاهانه و کتبی، دانشآموزانی که شرایط ورود را داشتند وارد مطالعه شدند. شرایط ورود شامل سن ۱۰ تا ۱۴ سال و اشتغال به تحصیل در دوره دوم ابتدایی بود. همچنین، ملاکهای خروج از پژوهش شامل عدم تمایل به پاسخگویی، پاسخهای ناقص یا مبهم به پرسشنامه بود که در خلال مراحل تحلیل دادهها از نمونه حذف شدند.
فرایند ترجمه ابزار مورد استفاده، مطابق با استانداردهای روانسنجی و به توصیه متخصصان این حوزه، از روش ترجمه معکوس پیروی کرد. ابتدا پرسشنامه شامل ۱۴ سوال بخش ذهنیت رشد از ابزار «ذهنیت و ارتباطات تیمی» به فارسی ترجمه شد. سپس این ترجمه توسط یک متخصص زبان انگلیسی مستقل به زبان اصلی (انگلیسی) بازگردانده شد تا تفاوتها و اشتباهات احتمالی شناسایی شود. در مرحله بعد، متن انگلیسی بازگردانده شده با نسخه اصلی مقایسه گردید و پس از تأیید حفظ مفاهیم و عدم تغییر معنایی، نسخه فارسی بازبینی شده و روانسازی شد تا اطمینان از وضوح، سادگی و انسجام متنی حاصل شود.
برای ارزیابی ویژگیهای روانسنجی ابزار، ابتدا تحلیل گویه انجام شد که در آن معیارهای مختلفی مانند انحراف معیار، مقادیر کشیدگی و کجی، ضریب همبستگی هر گویه با نمره کل پرسشنامه، مجذور ضریب همبستگی چندگانه و تاثیر حذف گویه بر ضریب آلفای کرونباخ بررسی شدند تا کیفیت و تناسب هر سوال سنجیده شود و از حذف گویههای نامناسب جلوگیری گردد. سپس با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی(EFA) و به کمک روش مؤلفههای اصلی و چرخش واریماکس، ساختار عاملی پرسشنامه و مؤلفههای اصلی ذهنیت رشد استخراج شد. برای تأیید صحت ساختار عاملی به دست آمده، تحلیل عاملی تأییدی(CFA) با نرمافزار AMOS انجام شد و شاخصهای برازش مختلـف از جملـه نسبـت χ2/dfبه درجــه آزادی، RMSEA، CFI و GFI ارزیابی گردید که نشاندهنده برازش مناسب مدل بودند. علاوه بر این، پایایی کلی و مولفههای پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد که نتایج نشاندهنده قابلیت اطمینان قابل قبول ابزار بود. همچنین برای اطمینان از کیفیت دادهها، دادههای پرتو غیرمعمول با استفاده از فاصله ماهالانوبیس شناسایی و مورد بررسی قرار گرفتند. تمامی تحلیلها با نرمافزارهای SPSS 27 و AMOS 24 انجام شد. این پژوهش با رعایت اصول اخلاق پژوهش انجام شده است. تمامی شرکتکنندگان بهطور داوطلبانه در مطالعه شرکت کردند و رضایت آگاهانه آنها پیش از جمعآوری دادهها دریافت گردید.
یافته ها
در این پژوهش به منظور ارزیابی مقیاس مورد نظر، ابتدا تحلیل گویه برای هر یک از 14 گویه انجام شد. ملاکهای ارزیابی شامل انحراف معیارکمتر از 5/0، قدر مطلق نمره کجی استاندارد بیشتر از 3 و قدر مطلق نمره کشیدگی استاندارد بیشتر از5، ضریب همبستگی با نمره کل کمتر از 01/0، مجذور ضریب همبستگی چندگانه کمتر از 3/0 و افزایش ضریب آلفای مقیاس پس از حذف گویهها بود.
در این مرحله، بررسیها نشان داد که هیچیک از گویهها شرایط غیرقابل قبولی در حداقل چهار ملاک نداشتند(25)؛ به همین دلیل هیچیک از آنها در این مرحله حذف نشدند(جدول 1).
در گام بعد، برای بررسی ساختار عاملی مقیاس ذهنیت رشد، تحلیل عاملی اکتشافی بر روی نیمی از نمونه (217 نفر) انجام شد. این تحلیل به شناسایی و کشف مؤلفههای اصلی ذهنیت رشد کمک می کند.
پس از آن، برای تأیید ساختار به دست آمده، در گام بعدی از نیمه دیگر نمونه (217 نفر) استفاده شد و با انجام تحلیل عاملی مرتبه دوم، ساختار شناسایی شده آزمون گردید. این فرآیند به ما این امکان را داد که اعتبار و روایی مقیاس را به طور دقیق ارزیابی کنیم.
امروزه، موفقیت و عدم موفقیت تحصیلی دانشآموزان به یکی از مهمترین دغدغهها و شاخصهای سنجش کارایی نظامهای آموزشی در سراسر جهان تبدیل شده است(1). هرچند هیچ نظام آموزشی نمیتواند به تمام اهداف خود دست یابد، اما میزان موفقیت آن با نزدیکی به اهداف تعیینشده سنجیده میشود(2). در این راستا، متخصصان تعلیم و تربیت و روانشناسان تربیتی پژوهشهای قابلتوجهی بر روی عملکرد تحصیلی دانشآموزان و متغیرهای مرتبط با آن انجام دادهاند. نتایج این پژوهشها نشان میدهد که پیشرفت تحصیلی پایین و مشکلات یادگیری از چالشهای اصلی دانشآموزان و معلمان هستند(5-3).
برخلاف تصور رایج که هوش را تنها عامل پیشرفت تحصیلی میداند، گزارش کمیسیون ملی موفقیتهای تحصیلی ایالات متحده نشان میدهد که نیمی از کودکان با استعداد، سطح علمی متناسب با توانایی ذهنی خود را ندارند و بین 10 تا 20 درصد دانشآموزان دبیرستانی مردود، از میان نوجوانان با استعداد هستند(6). یکی از معضلات رایج در این گروه از دانشآموزان که با عملکرد تحصیلی ضعیفتر همراه است درماندگی آموخته شده است(7). این پدیده که ناشی از تجارب کنترلناپذیر است، منجر به این باور میشود که موفقیت و شکست فراتر از تلاشهای فردی است(8). زمانی که فرد به طور مداوم تأثیر کمی از عملکرد خود بر محیط میبیند، دچار درماندگی شده و در صورت تداوم این وضعیت، احساس ناتوانی کرده و از تلاش برای حل مسائل بازمیماند(9).
این سوال مطرح میشود که چرا برخی افراد در مواجهه با مشکلات تسلیم میشوند، در حالی که برخی دیگر پافشاری میکنند؟ پاسخ به این سوال، موضوع تحقیقات گستردهای در شصت سال گذشته بوده است که نظریه ذهنیت یکی از مهمترین آنهاست(10). کارول دوک، به عنوان محققی پیشرو در زمینه ذهنیت، برای دههها شناخته شده است. او در سال 1973 مقالهای در مورد درماندگی آموختهشده و تقویت در کودکان منتشر کرد(11). طی 50 سال، دوک ایدههای خود را در مورد اهمیت پرورش ذهنیت رشد (یعنی توانایی دیدن فرصتها به جای موانع و باور به قابلیت رشد و توسعه ویژگیهای شخصی) توسعه داد(12). دوک(2013) به بررسی این موضوع پرداخت که چرا برخی دانشآموزان چالشهای یادگیری را با وجود دشواری میپذیرند، در حالی که دیگران با اضطراب یا بیمیلی به آنها نزدیک میشوند(13).
نظریه ذهنیت، طیفی از ذهنیت ثابت تا ذهنیت رشد را در حوزههای مختلف زندگی فرد نشان میدهد. به عنوان مثال، یک دانشآموز ممکن است در مورد تواناییهای تحصیلی خود ذهنیت ثابتی داشته باشد، اما در مورد تواناییهای ورزشی، ذهنیت رشد از خود نشان دهد. افرادی که دارای ذهنیت ثابت هستند، اغلب شکستهای تحصیلی یا سایر ناکامیها را نشانهای از هوش ذاتی خود میدانند. هنگامی که این افراد با وجود تلاش، همچنان با شکست مواجه میشوند، درماندهتر شده و شکستهای خود را به نقصی ادراکشده در هوششان نسبت میدهند(16-14). باورهای دانشآموزان درباره تواناییهایشان تأثیر زیادی بر انگیزه، دستاورد و یادگیری آنها دارد. دانشآموزی با ذهنیت رشد که معتقد است "من میتوانم"، احتـمـال موفقیـت بالاتـری دارد، در حـالی که دانـشآمـوزی با
ذهنیت ثابت که میگوید "من نمیتوانم"، به احتمال زیاد تسلیم
شده و از تلاش دست میکشد(17).
شواهد پژوهشی متعدد نشان میدهد که بین ذهنیت رشد و عملکرد تحصیلی دانشآموزان رابطه مثبت وجود دارد(20-18). بنابراین، توسعه این ذهنیت در سالهای اولیه تحصیل میتواند پایهای قوی برای موفقیتهای تحصیلی آینده فراهم کند. بررسی منابع پژوهشی نشان میدهد که علاقه به این موضوع در سطح جهانی در حال افزایش است، اما مطالعات مرتبط در ایران بسیار محدود است. این کمبود نه تنها شواهد کافی را در اختیار پژوهشگران ایرانی قرار نمیدهد، بلکه نیاز به مبانی پژوهشی روشن در خصوص پایداری یا رشدپذیری این سازه در بستر فرهنگی ایران را نیز نمایان میسازد. یکی از موانع اصلی در مطالعه ذهنیتها در میان دانشآموزان ایرانی، عدم وجود ابزاری مناسب برای اندازهگیری ذهنیتهای رشدی یا ثابت است. لذا، ترجمه و روانسنجی یک ابزار معتبر در این زمینه ضروری به نظر میرسد.
در راستای نیاز به ابزار سنجش ذهنیت، ابزارهای متعددی توسعه یافتهاند. پرسشنامه باورهای هوشی دوپیرا و مارینه (2005) با 14 سوال، بر اساس نظریههای کارول دوک طراحی شده و شامل دو مولفه اصلی (باورهای هوشی افزایشی و ذاتی) است(21). این ابزار به طور گسترده در تحقیقات روانشناسی و آموزشی به کار رفته و روایی و پایایی آن در مطالعات مختلف تأیید شده است(22). ابزار سنجش ذهنیت رشد که توسط کارول دوک و همکارانش در سال ۲۰۰۶ طراحی شده، به عنوان «مقیاس ذهنیت رشد» شناخته میشود و نقش کلیدی در ارزیابی باورهای افراد نسبت به قابلیتهای یادگیری و رشد شخصی دارد. این مقیاس شامل ۲۰ سوال است که نگرشهای فرد را درباره چالشها، نحوه مقابله با شکستها و واکنش به موانع ارزیابی میکند. هدف اصلی این ابزار، تفکیک افراد دارای ذهنیت رشد، که بر این باورند تواناییها و استعدادهایشان قابل افزایش است، از کسانی است که ذهنیت ثابتی دارند و معتقدند این ویژگیها ذاتی و تغییرناپذیرند. این تفکیک اهمیت زیادی دارد زیرا باورهای مرتبط با ذهنیـت، تأثیـر قابـل توجـهی بر رفتـارهای یادگیری، انگیزه و عملکرد تحصیلی افراد دارد. از زمان معرفی این مقیاس، کاربردهای گستردهای در روانشناسی و آموزش یافته و مطالعات متعددی درباره اعتبار و پایایی آن انجام شده که نشاندهنده دقت بالای این ابزار در اندازهگیری ذهنیت رشد است(23).
ابزار سنجش ذهنیت رشد به نام «ابزار ذهنیت و ارتباطات تیمی» که توسط کوپر و همکارانش در سال 2020 طراحی شده، برای ارزیابی خود باوریهای ذهنیت رشد و مهارتهای ارتباطی در دانشجویان داروسازی ایجاد شده است. این ابزار شامل 14 گویه است که باورهای فرد را درباره قابلیتهای یادگیری و نحوه برخورد با چالشها میسنجد. مولفههای آن شامل باور به قابلیت یادگیری، استقبال از چالشها و واکنش به شکستها هستند و به بررسی نگرشهای دانشجویان نسبت به یادگیری و رشد شخصی کمک میکنند. نتایج اعتبارسنجی این ابزار نشاندهنده قابلیت اطمینان و اعتبار بالای آن در زمینههای آموزشی و حرفهای است(24). با توجه به جدید بودن و شاخصهای روانسنجی مناسب این ابزار، برای ترجمه و بررسی ویژگیهای روانسنجی آن در بافت فرهنگی و آموزشی ایران انتخاب شده است. بنابراین، سـؤال پژوهـش این اسـت که آیـا ابـزار ذهـنیـت رشـد
ترجـمه شده در دانـشآمـوزان دوره دوم ابتـدایـی ایـران از نظـر
روایی و پایایی معتبر و قابل استفاده است؟
روش بررسی
روش پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی بوده و جامعه آماری آن شامل دانشآموزان دوره دوم ابتدایی (پایههای چهارم، پنجم و ششم) شهر یزد در سال تحصیلی ۱۴۰۲–۱۴۰۳ میباشد. نمونهگیری به شیوه تصادفی خوشهای چندمرحلهای انجام شد؛ ابتدا چند مدرسه دوره دوم ابتدایی شهر یزد به صورت تصادفی انتخاب شدند و سپس از میان دانشآموزان هر مدرسه نمونهگیری صورت گرفت تا نمایندهای دقیق از جامعه هدف به دست آید. حجم نمونه 434 نفر بود که براساس نظر صاحبنظران روانسنجی و با توجه به تعداد گویههای پرسشنامه (۱۴ سوال)، اندازه نمونه حداقل ۲۰ برابر تعداد گویهها لازم است. نمونه به دو نیمه تقسیم شد بر روی 217 نفر تحلیل عاملی اکتشافی و بر روی 217 نفر تحلیل عاملی تاییدی انجام شد.
پیش از اجرای پرسشنامه، هدف و ماهیت پژوهش به شرکتکنندگان و والدین آنان توضیح داده شد و پس از اخذ رضایت آگاهانه و کتبی، دانشآموزانی که شرایط ورود را داشتند وارد مطالعه شدند. شرایط ورود شامل سن ۱۰ تا ۱۴ سال و اشتغال به تحصیل در دوره دوم ابتدایی بود. همچنین، ملاکهای خروج از پژوهش شامل عدم تمایل به پاسخگویی، پاسخهای ناقص یا مبهم به پرسشنامه بود که در خلال مراحل تحلیل دادهها از نمونه حذف شدند.
فرایند ترجمه ابزار مورد استفاده، مطابق با استانداردهای روانسنجی و به توصیه متخصصان این حوزه، از روش ترجمه معکوس پیروی کرد. ابتدا پرسشنامه شامل ۱۴ سوال بخش ذهنیت رشد از ابزار «ذهنیت و ارتباطات تیمی» به فارسی ترجمه شد. سپس این ترجمه توسط یک متخصص زبان انگلیسی مستقل به زبان اصلی (انگلیسی) بازگردانده شد تا تفاوتها و اشتباهات احتمالی شناسایی شود. در مرحله بعد، متن انگلیسی بازگردانده شده با نسخه اصلی مقایسه گردید و پس از تأیید حفظ مفاهیم و عدم تغییر معنایی، نسخه فارسی بازبینی شده و روانسازی شد تا اطمینان از وضوح، سادگی و انسجام متنی حاصل شود.
برای ارزیابی ویژگیهای روانسنجی ابزار، ابتدا تحلیل گویه انجام شد که در آن معیارهای مختلفی مانند انحراف معیار، مقادیر کشیدگی و کجی، ضریب همبستگی هر گویه با نمره کل پرسشنامه، مجذور ضریب همبستگی چندگانه و تاثیر حذف گویه بر ضریب آلفای کرونباخ بررسی شدند تا کیفیت و تناسب هر سوال سنجیده شود و از حذف گویههای نامناسب جلوگیری گردد. سپس با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی(EFA) و به کمک روش مؤلفههای اصلی و چرخش واریماکس، ساختار عاملی پرسشنامه و مؤلفههای اصلی ذهنیت رشد استخراج شد. برای تأیید صحت ساختار عاملی به دست آمده، تحلیل عاملی تأییدی(CFA) با نرمافزار AMOS انجام شد و شاخصهای برازش مختلـف از جملـه نسبـت χ2/dfبه درجــه آزادی، RMSEA، CFI و GFI ارزیابی گردید که نشاندهنده برازش مناسب مدل بودند. علاوه بر این، پایایی کلی و مولفههای پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد که نتایج نشاندهنده قابلیت اطمینان قابل قبول ابزار بود. همچنین برای اطمینان از کیفیت دادهها، دادههای پرتو غیرمعمول با استفاده از فاصله ماهالانوبیس شناسایی و مورد بررسی قرار گرفتند. تمامی تحلیلها با نرمافزارهای SPSS 27 و AMOS 24 انجام شد. این پژوهش با رعایت اصول اخلاق پژوهش انجام شده است. تمامی شرکتکنندگان بهطور داوطلبانه در مطالعه شرکت کردند و رضایت آگاهانه آنها پیش از جمعآوری دادهها دریافت گردید.
یافته ها
در این پژوهش به منظور ارزیابی مقیاس مورد نظر، ابتدا تحلیل گویه برای هر یک از 14 گویه انجام شد. ملاکهای ارزیابی شامل انحراف معیارکمتر از 5/0، قدر مطلق نمره کجی استاندارد بیشتر از 3 و قدر مطلق نمره کشیدگی استاندارد بیشتر از5، ضریب همبستگی با نمره کل کمتر از 01/0، مجذور ضریب همبستگی چندگانه کمتر از 3/0 و افزایش ضریب آلفای مقیاس پس از حذف گویهها بود.
در این مرحله، بررسیها نشان داد که هیچیک از گویهها شرایط غیرقابل قبولی در حداقل چهار ملاک نداشتند(25)؛ به همین دلیل هیچیک از آنها در این مرحله حذف نشدند(جدول 1).
در گام بعد، برای بررسی ساختار عاملی مقیاس ذهنیت رشد، تحلیل عاملی اکتشافی بر روی نیمی از نمونه (217 نفر) انجام شد. این تحلیل به شناسایی و کشف مؤلفههای اصلی ذهنیت رشد کمک می کند.
پس از آن، برای تأیید ساختار به دست آمده، در گام بعدی از نیمه دیگر نمونه (217 نفر) استفاده شد و با انجام تحلیل عاملی مرتبه دوم، ساختار شناسایی شده آزمون گردید. این فرآیند به ما این امکان را داد که اعتبار و روایی مقیاس را به طور دقیق ارزیابی کنیم.
جدول 1: مشخصات توصیفی گویههای مقیاس ذهنیت رشد
| گویه | میانگین | انحرلف معیار | کجی | کشیدگی | کجی استاندارد | کشیدگی استاندارد | ضریب همبستگی با نمره کل | مجذورضریب همبستگی | ضزیب آلفا پس از حذف |
| 1 | 79/2 | 02/1 | 02/0- | 39/1- | 17/0- | 94/5- | 25/0 | 09/0 | 68/0 |
| 2 | 47/2 | 05/1 | 06/0 | 20/1- | 51/0 | 13/5- | 49/0 | 21/0 | 63/0 |
| 3 | 67/2 | 99/0 | 20/0- | 99/0- | 71/1- | 46/8- | 44/0 | 16/0 | 64/0 |
| 4 | 01/2 | 14/1 | 64/0 | 09/1- | 48/5 | 66/4- | 43/0 | 08/0 | 65/0 |
| 5 | 19/3 | 86/0 | 03/1- | 57/0 | 80/8- | 43/2 | 33/0 | 05/0 | 66/0 |
| 6 | 62/2 | 06/1 | 04/0 | 28/1- | 34/0 | 47/5- | 51/0 | 17/0 | 63/0 |
| 7 | 55/2 | 32/1 | 06/0- | 75/1 | 51/0- | 48/7 | 54/0 | 16/0 | 63/0 |
| 8 | 47/3 | 87/0 | 55/1- | 38/1 | 25/13- | 90/5 | 16/0 | 07/0 | 69/0 |
| 9 | 67/2 | 05/1 | 19/0- | 17/1- | 62/1- | 5- | 34/0 | 06/0 | 67/0 |
| 10 | 31/2 | 06/1 | 28/0 | 15/1- | 39/2 | 91/4- | 46/0 | 17/0 | 64/0 |
| 11 | 50/2 | 08/1 | 04/0 | 28/1- | 34/0 | 47/5- | 41/0 | 12/0 | 65/0 |
| 12 | 47/2 | 27/1 | 05/0 | 66/1- | 43/0 | 09/7- | 34/0 | 11/0 | 68/0 |
| 13 | 70/2 | 96/0 | 06/0 | 13/1- | 51/0 | 83/4- | 43/0 | 09/0 | 66/0 |
| 14 | 19/3 | 75/0 | 82/0- | 61/0 | 01/7 | 61/2 | 27/0 | 06/0 | 67/0 |
به منظور ارزیابی کفایت نمونه برای انجام تحلیل عاملی اکتشافی، از شاخص کایزر- مایر- اولکین (KMO) و آزمون کرویت بارتلت استفاده شد. مقدار KMO برابر با 89/0 به دست آمد و آماره آزمون بارتلت نیز معنادار بود (001/0 > p) که نشاندهندهی مناسب بودن شاخصهای کفایت نمونه برای تحلیل عاملی اکتشافی است. پس از تأیید پیشفرضها، تحلیل عاملی اکتشافی با استفاده از روش مؤلفههای اصلی و چرخش واریماکس انجام شد. با در نظر گرفتن معیار مقدار ویژه بالاتر از یک، 3 عامل شناسایی گردید. نمودار سنگریزهای (نمودار 1) نیز وجود 3 عامل را نشان میدهد. گویههای 2، 3، 4، 9، 10 و 11 در عامل اول (دیدگاههای خود از اخلاق کاری)، گویههای 5، 6 ، 7، 12 و 13 در عامل دوم (خودارزیابی و بازخورد)، گویههای 1، 8 و 14 در عامل سوم (دیدگاههای خود از هوش) قرار گرفتند. نتایج جدول 2 نشان میدهد که عامل اول 97/29 درصد از واریانس دادهها را تبیین میکند، در حالی که عامل دوم 29/41 درصد، عامل سوم 99/18 درصد از واریانس را توضیح میدهند. به طور کلی، این چهار عامل مجموعا 46/70 درصد از واریانس کل دادهها را تبیین میکنند. با استفاده از نرمافزار AMOS 24، ساختار عاملی بهدستآمده از تحلیل عاملی اکتشافی، با انجام تحلیل عاملی مرتبه دوم مورد آزمون قرار گرفت. در این مرحله، هدف اصلی تأیید و اعتبارسنجی مدل اندازهگیری پیشنهادی بود که بر اساس دادههای نمونه اول استخراج شده از تحلیل عاملی اکتشافی به دست آمده بود. به منظور اطمینان از صحت و دقت نتایج، دادههای پرت ا استفاده از فاصله ماهالانوبیس بررسی شدند. این روش به شناسایی مشاهدات غیرعادی و تأثیرگذار بر نتایج تحلیل کمک میکند و به ما اجازه میدهد تا از تأثیر این دادهها بر نتایج نهایی جلوگیری کنیم. مقادیر شاخصهای برازش مدل، بهویژه مجذور خی دو به درجه آزادی (χ2/df)، باید کمتر از 3 باشد تا نشاندهندهی برازش مناسب مدل باشد. همچنین، جذر میانگین مجذورات خطای تقریب (RMSEA) باید کمتر از 08/0 باشد. شاخص نیکویی برازش (GFI) نیز باید بالاتر از 90/0 و شاخص برازش تطبیقی(CFI) بالاتر از 95/0 باشد. در نهایت، میانگین مجذور باقیمـاندههای استانـدارد شده (SRMR) باید برابر با 06/0 باشد(27-26). این شاخصها نشاندهندهی کیفیت و دقت مدل اندازهگیری مقیاس ذهنیت رشد هستند. بر اساس نتایج بهدستآمده، مدل اندازه گیری سه عاملی مقیاس ذهنیت رشد که یک عامل پنهان کلی را تشکیل میدهد، برازش مناسبی داشت(جدول 3).
نتایج تحلیل عاملی تأییدی که در جدول ۴ گزارش شده است نشان میدهد که بارهای عاملی گویهها در سه مولفه مقیاس ذهنیت رشد در محدوده 57/0 تا 83/0 قرار دارند که همگی بالاتر از حداقل معیار 4/0 بوده و از نظر آماری معنادار هستند. همچنین میزان واریانس تبیین شده (R²) گویهها بین حدود 32/0 تا 69/0 متغیر است که نشاندهنده سهم قابل توجه هر سوال در تبیین مولفه مربوطه است. مولفه اول «دیدگاههای خود از اخلاق کاری» دارای ضریب آلفای کرونباخ 69/0، مولفه دوم «خود ارزیـابی و بازخـورد» با آلفـای 66/0 و مولفـه سوم «دیدگاههای خود از هوش» ضریب آلفای 67/0را کسب کردهاند. همچنین، آلفای کرونباخ کل مقیاس برابر با 70/0 است
که نشاندهنده پایایی قابل قبول کلی پرسشنامه میباشد. این
نتایج پایایی و اعتبار ساختار سهعاملی پرسشنامه را تأیید میکند.
نتایج تحلیل عاملی تأییدی که در جدول ۴ گزارش شده است نشان میدهد که بارهای عاملی گویهها در سه مولفه مقیاس ذهنیت رشد در محدوده 57/0 تا 83/0 قرار دارند که همگی بالاتر از حداقل معیار 4/0 بوده و از نظر آماری معنادار هستند. همچنین میزان واریانس تبیین شده (R²) گویهها بین حدود 32/0 تا 69/0 متغیر است که نشاندهنده سهم قابل توجه هر سوال در تبیین مولفه مربوطه است. مولفه اول «دیدگاههای خود از اخلاق کاری» دارای ضریب آلفای کرونباخ 69/0، مولفه دوم «خود ارزیـابی و بازخـورد» با آلفـای 66/0 و مولفـه سوم «دیدگاههای خود از هوش» ضریب آلفای 67/0را کسب کردهاند. همچنین، آلفای کرونباخ کل مقیاس برابر با 70/0 است
که نشاندهنده پایایی قابل قبول کلی پرسشنامه میباشد. این
نتایج پایایی و اعتبار ساختار سهعاملی پرسشنامه را تأیید میکند.
جدول 2: نتیجه تحلیل عاملی اکتشافی مقیاس ذهنیت رشد
جدول 3: شاخص های برازش کلی تحلیل عاملی مرتبه دوم مقیاس سنجش ذهنیت رشد
نمودار 1: نتایج تحلیل عاملی تائیدی مرتبه دوم مقیاس ذهنیت رشد
جدول 4: بارهای عاملی گویهها و شاخصهای توصیفی مولفههای مقیاس ذهنیت رشد
| گویه | عامل اول |
عامل دوم |
عامل سوم |
|
| 1 | ما میتوانیم میزان هوش خود را به طور قابل توجهی تغییر دهیم. | 76/0 | ||
| 2 | من در مواجهه با چالشی که باید بر آن غلبه کنم، شکوفا میشوم. | 75/0 | ||
| 3 | من بر موانع یا مشکلات دیگری که پیش میآید، غلبه میکنم. | 34/0 | ||
| 4 | برای تسلط بر مهارتها، کار سخت لازم است. | 46/0 | ||
| 5 | انتقاد مفید است و به من برای بهتر شدن انگیزه میدهد. | 56/0 | ||
| 6 | موفقیتهای دیگران الهامبخش است. من میتوانم از طریق آنها یاد بگیرم. | 71/0 | ||
| 7 | دانستن نقاط قوت و ضعف خودم به من کمک میکند تا رشد و ارتقاء یابم. | 63/0 | ||
| 8 | ما مقدار معینی از هوش داریم و واقعاً نمیتوانیم کار زیادی برای تغییر آن انجام دهیم. | 65/0 | ||
| 9 | وقتی یک کار دشوار است، علاقه و لذت خود را در آن از دست میدهم. | 55/0 | ||
| 10 | وقتی با موانع یا مشکلات دیگر مواجه میشوم، تسلیم میشوم. | 66/0 | ||
| 11 | من به کارهایی که در آنها از قبل مهارت دارم، جذب میشوم. | 62/0 | ||
| 12 | من انتقاداتی که از کارم میشود را نادیده میگیرم. | 57/0 | ||
| 13 | من از موفقیت دیگران احساس تهدید میکنم. | 54/0 | ||
| 14 | من همانطور که هستم، کامل هستم. | 73/0 | ||
| مقدار ویژه | 58/7 | 23/1 | 02/1 | |
| واریانس تبیین شده | 97/29 | 49/21 | 99/18 | |
| واریانس تبیین شده کل | 46/70 |
جدول 3: شاخص های برازش کلی تحلیل عاملی مرتبه دوم مقیاس سنجش ذهنیت رشد
| شاخص | مقادیر قابل قبول | برآورد | نتیجه |
| خی دو (c2) | 05/0 < p | 124/139 05/0 > p |
- |
| درجه آزادی (df) | - | 52 | - |
| نسبت مجذور خی دو به درجه آزادی(c2/df) | 3 > | 675/2 | مناسب |
| جذر میانگین مجذورات خطای تقریب (RMSEA) | 08/0 > | 078/0 | مناسب |
| شاخص نیکویی برازش (GFI) | 9/0 < | 910/0 | مناسب |
| شاخص نیکویی برازش تعدیل شده (AGFI) | 9/0 < | 900/0 | مناسب |
| شاخص برازش تطبیقی (CFI) | 9/0 < | 921/0 | مناسب |
| NFI | 9/0 < | 91/0 | مناسب |
| SRMR | 05/0 > | 07/0 | قابل قبول |
نمودار 1: نتایج تحلیل عاملی تائیدی مرتبه دوم مقیاس ذهنیت رشد
جدول 4: بارهای عاملی گویهها و شاخصهای توصیفی مولفههای مقیاس ذهنیت رشد
| مولفه | گویه | بار عاملی | R2 | میانگین | انحراف معیار | آلفای کرونباخ مولفه | آلفای کرونباخ کل | |
| مولفه اول: دیدگاههای خود از اخلاق کاری 81/0 = β 65/0 =R2 |
2 | 72/0 | 51/0 | 32/2 | 70/0 | 69/0 | 70/0 | |
| 3 | 77/0 | 59/0 | ||||||
| 4 | 59/0 | 35/0 | ||||||
| 9 | 72/0 | 52/0 | ||||||
| 10 | 83/0 | 69/0 | ||||||
| 11 | 72/0 | 51/0 | ||||||
| مولفه دوم: خودارزیابی و بازخورد 92/0 = β 84/0 = R2 |
5 | 66/0 | 43/0 | 79/2 | 76/0 | 66/0 | ||
| 6 | 77/0 | 59/0 | ||||||
| 7 | 69/0 | 48/0 | ||||||
| 12 | 73/0 | 54/0 | ||||||
| 13 | 72/0 | 51/0 | ||||||
| مولفه سوم: دیدگاههای خود از هوش 68/0 = β 45/0 = R2 |
1 | 57/0 | 32/0 | 15/3 | 59/0 | 67/0 | ||
| 8 | 63/0 | 39/0 | ||||||
| 14 | 72/0 | 52/0 | ||||||
بحث و نتیجه گیری
یافتههای پژوهش حاضر درباره ترجمه و بررسی ویژگیهای روانسنجی ابزار ذهنیت رشد کوپر و همکاران (2020) در جامعه دانشآموزان دوره دوم ابتدایی ایران، نشان داد که این ابزار در بستر فرهنگی ایران و در نمونه پژوهش از کفایت روانسنجی برخوردار است. ساختار سهعاملی شناساییشده، یعنی «دیدگاههای خود از اخلاق کاری»، «خودارزیابی و بازخورد» و «دیدگاههای خود از هوش»، به خوبی با مدل نظری معرفیشده در پیشینه همخوانی دارد. بارهای عاملی گویهها در دامنه 57/0 تا 83/0 و مقادیر R² بین 32/0 تا 69/0 قرار داشت و آلفای کرونباخ هر سه عامل (66/0 تا 69/0) و کل مقیاس (70/0) نیز دلالت بر پایایی قابل قبول داشت. شاخصهای برازش مدل تحلیل عاملی تاییدی مرتبه دوم (921/0=CFI، 078/0=RMSEA، 675/2 = χ2/df) نشانگر کفایت ساختاری ابزار و تطابق آن با دادههای نمونه بود.
یافتههای پژوهش حاضر را میتوان با نتایج مقاله مرجع کوپر و همکاران(24) مقایسه کرد. در مطالعه مذکور، ابزار ذهنیت رشد در دانشجویان داروسازی با ساختار دوعاملی، آلفای کل 82/0، روایی سازه تأییدشده و ثبات زمانی قابلقبول گزارش شده است و حساسیت آن به مداخلات آموزشی نیز تأیید گردیده است. مقایسه با دادههای حاضر نشان میدهد که ساختار سهعاملی استخراجشده در نمونه دانشآموزان ایرانی تا حد زیادی با مدل نظری همخوانی دارد، هرچند تعداد عوامل و برخی بارهای عاملی کمتر از نسخه اصلی است، امری که میتواند ناشی از تفاوتهای سنی، سطح تحصیلی و ویژگیهای فرهنگی باشد. همچنین مقادیر پایایی در پژوهش حاضر (آلفاهای 66/0تا 69/0 و آلفای کل70/0) نسبت به مقادیر نسخه اصلی کمی پایینتر است، اما همچنان در سطح قابلقبول برای مطالعات روانسنجی قرار دارد. علاوه بر این، پژوهشهای بینالمللی دیگر نیز به ارزیابی نسخههای متفاوت ابزار ذهنیت رشد پرداختهاند: مقیاس هشتسؤالی بزرگسالان سیگموندسون و هاگا(28) با آلفای 83/0 و روایی سازه قابلقبول، مقیاس کودک محور GM-C جانسون و همکاران(29) با بارهای عاملی مناسب، پایایی 70/0 تا 90/0 و ثبات زمانی متوسط تا قابلقبول. یافتههای پژوهش حاضر از نظر پایایی و ساختار عاملی با این مطالعات همسو است، اگرچه تعداد عوامل و دامنه بارهای عاملی کمی متفاوت است، که نشاندهنده تاثیر سن، تفاوتهای زبانی و فرهنگی و فرآیند بومیسازی است. در ایران، پژوهشهای محدودی به اعتبارسنجی ابزارهای مرتبط با ذهنیت رشد انجام شده و بیشتر آنها به بررسی باورهای هوشی و سایر باورهای ضمنی دانشآموزان و دانشجویان محدود بودهاند. این مطالعات تغییراتی در ساختار عاملی و پایایی نسبت به نسخههای اصلی گزارش کردهاند. یافتههای پژوهش حاضر با ارائه ساختار سهعاملی و پایایی قابل قبول در نمونه دانشآموزان، گامی در راستای پر کردن این خلأ پژوهشی در بافت فرهنگی ایران است.
ذهنیت رشد به عنوان یک سازه چندبعدی روانشناختی، بازتابدهنده نظام باورهای فرد درباره قابلیت تغییر و ارتقاء تواناییهای شناختی و شخصی از طریق تلاش، یادگیری و بازخورد است. در مدل مفهومی مورد استفاده در این مطالعه، ذهنیت رشد شامل سه مؤلفه «دیدگاههای خود از اخلاق کاری»، «خودارزیابی و بازخورد» و «دیدگاههای خود از هوش» است که هریک ابعاد متفاوتی از نگرش فرد نسبت به فرایند رشد و یادگیری را پوشش میدهند. این مؤلفهها به طور درونی با یکدیگر مرتبط بوده و نقش محوری در تنظیم رفتارهای یادگیرانه، پاسخدهی به چالشها و توسعه خودپنداره تحصیلی ایفا میکنند.
با توجه به تأثیر مستقیم و غیرمستقیم ذهنیت رشد بر متغیرهایی همچون انگیزه، تابآوری، پیشرفت تحصیلی و بهزیستی روانشناختی، برخورداری از ابزاری روا و پایا برای سنجش این سازه در بافت فرهنگی ایران ضروری است. اعتباریابی این ابزار در جامعه دانشآموزان ایرانی، زمینه را برای ارزیابی دقیقتر این متغیر و طراحی مداخلات آموزشی و روانشناختی متناسب با ویژگیهای بومی فراهم میسازد.
از جمله نقاط قوت برجسته این مطالعه میتوان به رعایت دقیق فرآیند علمی ترجمه معکوس و بررسی گسترده ویژگیهای روانسنجی اشاره کرد که کیفیت مفهومی و زبان ابزار را تضمین نمود. همچنین، استفاده از حجم نمونه مناسب همراه با نمونهگیری تصادفی چندمرحلهای، به اعتبار بیرونی نتایج پژوهش کمک شایانی کرد. یکی از مهمترین مزایای روششناسی این تحقیق، انجام تحلیل عاملی اکتشافی و تحلیل عاملی تأییدی بر روی دو زیرنمونهی مجزا بود که امکان بررسی و تأیید ساختار عاملی ابزار را به صورت دقیق و جامع فراهم آورد و اعتبار ساختاری پرسشنامه را به ویژه در بافت فرهنگی ایران تقویت کرد. با این حال، محدودیتهایی نظیر انجام تحقیق در یک منطقه جغرافیایی مشخص و تمرکز بر یک مقطع سنی خاص وجود دارد که ممکن است تعمیمپذیری نتایج را محدود کند. از این رو، پیشنهاد میشود در پژوهشهای آتی نمونههایی متنوعتر از نظر سنی و فرهنگی مورد مطالعه قرار گیرند.
از مهمترین پیشنهادات پژوهشی در ادامه این مطالعه، گسترش
دامنه نمونه به مقاطع سنی و زمینههای فرهنگی متنوعتر است تا بتوان ذهنیت رشد را در گسترهای وسیعتر از جمعیتهای دانشآموزی بررسی کرد و تغییرات آن را در طول زمان با روشهای طولی پیگیری نمود. همچنین مطالعه رابطه ذهنیت رشد با سایر متغیرهای روانشناختی و تحصیلی مانند انگیزه، تابآوری، عزت نفس و اضطراب، میتواند شناخت عمیقتری نسبت به سازوکارهای مؤثر در موفقیت تحصیلی فراهم آورد. از جنبه کاربردی، بهکارگیری نظاممند و هدفمند این ابزار در برنامههای آموزشی و مشاورهای مدارس توصیه میشود تا با شناسایی دانشآموزان دارای ذهنیت ثابت یا در معرض خطر، مداخلات روانشناختی و آموزشی مناسبی اجرا شود که بتواند به تقویت انگیزه، تابآوری و ارتقای عملکرد تحصیلی آنان کمک کند.
در نهایت، بهرهگیری از این مقیاس در طراحی و ارزیابی برنامههای توسعهای معلمان نیز میتواند به افزایش توانمندیهای آنان در پرورش ذهنیت رشد و ایجاد محیط یادگیری مثبت کمک نماید. این رویکردهای پژوهشی و عملی میتوانند زمینهساز ارتقای کیفیت آموزش و پرورش و افزایش سلامت روانی و موفقیت تحصیلی دانشآموزان در ایران باشند.
ملاحظات اخلاقی
نویسندگان تأکید میکنند که در این پژوهش کلیه اصول اخلاقی مرتبط با استفاده از منابع و دادهها رعایت شده است و تلاش شده است تمام مطالب به صورت مستند ارائه شوند. پس از تصویب کمیته اخلاق دانشگاه تهران و دریافت کد اخلاق IR.UT.PSYEDU.REC.1403.097 با رعایت ملاحظات
اخلاقی و کسب رضایت آگاهانه شرکتکنندگان انجام شد.
سهم نویسندگان
یاسر حیدری: طراحی پژوهش، تدوین چارچوب نظری و نگارش پیشنویس اولیه مقاله؛ الهه حجازی: نظارت بر طراحی پژوهش، راهنمایی علمی و بازنگری مقاله؛ منصوره حاج حسینی: مشارکت در تحلیل دادهها و بازبینی علمی مقاله؛ حجتاله فراهانی: مشاوره پژوهشی و بازنگری نهایی مقاله را بر عهده داشتند. تمامی نویسندگان نسخه نهایی مقاله را مطالعه و تأیید کرده و مسئولیت پاسخگویی در قبال پژوهش را بر عهده دارند.
حمایت مالی
این پژوهش بدون دریافت حمایت مالی خاصی انجام شده است.
تضاد منافع
نویسندگان اعلام میکنند که هیچ گونه تضاد منافع مادی یا معنوی در این پژوهش وجود ندارد.
تقدیر و تشکر
از تمامی افرادی که در انجام این پژوهش یاری رساندند، به ویژه اعضای تیم پژوهش و شرکتکنندگان محترم، کمال قدردانی را داریم. همچنین از حمایت و راهنماییهای اساتید و مدیران محترم تشکر میکنیم که در پیشبرد این مطالعه نقش بسزایی داشتهاند.
یافتههای پژوهش حاضر درباره ترجمه و بررسی ویژگیهای روانسنجی ابزار ذهنیت رشد کوپر و همکاران (2020) در جامعه دانشآموزان دوره دوم ابتدایی ایران، نشان داد که این ابزار در بستر فرهنگی ایران و در نمونه پژوهش از کفایت روانسنجی برخوردار است. ساختار سهعاملی شناساییشده، یعنی «دیدگاههای خود از اخلاق کاری»، «خودارزیابی و بازخورد» و «دیدگاههای خود از هوش»، به خوبی با مدل نظری معرفیشده در پیشینه همخوانی دارد. بارهای عاملی گویهها در دامنه 57/0 تا 83/0 و مقادیر R² بین 32/0 تا 69/0 قرار داشت و آلفای کرونباخ هر سه عامل (66/0 تا 69/0) و کل مقیاس (70/0) نیز دلالت بر پایایی قابل قبول داشت. شاخصهای برازش مدل تحلیل عاملی تاییدی مرتبه دوم (921/0=CFI، 078/0=RMSEA، 675/2 = χ2/df) نشانگر کفایت ساختاری ابزار و تطابق آن با دادههای نمونه بود.
یافتههای پژوهش حاضر را میتوان با نتایج مقاله مرجع کوپر و همکاران(24) مقایسه کرد. در مطالعه مذکور، ابزار ذهنیت رشد در دانشجویان داروسازی با ساختار دوعاملی، آلفای کل 82/0، روایی سازه تأییدشده و ثبات زمانی قابلقبول گزارش شده است و حساسیت آن به مداخلات آموزشی نیز تأیید گردیده است. مقایسه با دادههای حاضر نشان میدهد که ساختار سهعاملی استخراجشده در نمونه دانشآموزان ایرانی تا حد زیادی با مدل نظری همخوانی دارد، هرچند تعداد عوامل و برخی بارهای عاملی کمتر از نسخه اصلی است، امری که میتواند ناشی از تفاوتهای سنی، سطح تحصیلی و ویژگیهای فرهنگی باشد. همچنین مقادیر پایایی در پژوهش حاضر (آلفاهای 66/0تا 69/0 و آلفای کل70/0) نسبت به مقادیر نسخه اصلی کمی پایینتر است، اما همچنان در سطح قابلقبول برای مطالعات روانسنجی قرار دارد. علاوه بر این، پژوهشهای بینالمللی دیگر نیز به ارزیابی نسخههای متفاوت ابزار ذهنیت رشد پرداختهاند: مقیاس هشتسؤالی بزرگسالان سیگموندسون و هاگا(28) با آلفای 83/0 و روایی سازه قابلقبول، مقیاس کودک محور GM-C جانسون و همکاران(29) با بارهای عاملی مناسب، پایایی 70/0 تا 90/0 و ثبات زمانی متوسط تا قابلقبول. یافتههای پژوهش حاضر از نظر پایایی و ساختار عاملی با این مطالعات همسو است، اگرچه تعداد عوامل و دامنه بارهای عاملی کمی متفاوت است، که نشاندهنده تاثیر سن، تفاوتهای زبانی و فرهنگی و فرآیند بومیسازی است. در ایران، پژوهشهای محدودی به اعتبارسنجی ابزارهای مرتبط با ذهنیت رشد انجام شده و بیشتر آنها به بررسی باورهای هوشی و سایر باورهای ضمنی دانشآموزان و دانشجویان محدود بودهاند. این مطالعات تغییراتی در ساختار عاملی و پایایی نسبت به نسخههای اصلی گزارش کردهاند. یافتههای پژوهش حاضر با ارائه ساختار سهعاملی و پایایی قابل قبول در نمونه دانشآموزان، گامی در راستای پر کردن این خلأ پژوهشی در بافت فرهنگی ایران است.
ذهنیت رشد به عنوان یک سازه چندبعدی روانشناختی، بازتابدهنده نظام باورهای فرد درباره قابلیت تغییر و ارتقاء تواناییهای شناختی و شخصی از طریق تلاش، یادگیری و بازخورد است. در مدل مفهومی مورد استفاده در این مطالعه، ذهنیت رشد شامل سه مؤلفه «دیدگاههای خود از اخلاق کاری»، «خودارزیابی و بازخورد» و «دیدگاههای خود از هوش» است که هریک ابعاد متفاوتی از نگرش فرد نسبت به فرایند رشد و یادگیری را پوشش میدهند. این مؤلفهها به طور درونی با یکدیگر مرتبط بوده و نقش محوری در تنظیم رفتارهای یادگیرانه، پاسخدهی به چالشها و توسعه خودپنداره تحصیلی ایفا میکنند.
با توجه به تأثیر مستقیم و غیرمستقیم ذهنیت رشد بر متغیرهایی همچون انگیزه، تابآوری، پیشرفت تحصیلی و بهزیستی روانشناختی، برخورداری از ابزاری روا و پایا برای سنجش این سازه در بافت فرهنگی ایران ضروری است. اعتباریابی این ابزار در جامعه دانشآموزان ایرانی، زمینه را برای ارزیابی دقیقتر این متغیر و طراحی مداخلات آموزشی و روانشناختی متناسب با ویژگیهای بومی فراهم میسازد.
از جمله نقاط قوت برجسته این مطالعه میتوان به رعایت دقیق فرآیند علمی ترجمه معکوس و بررسی گسترده ویژگیهای روانسنجی اشاره کرد که کیفیت مفهومی و زبان ابزار را تضمین نمود. همچنین، استفاده از حجم نمونه مناسب همراه با نمونهگیری تصادفی چندمرحلهای، به اعتبار بیرونی نتایج پژوهش کمک شایانی کرد. یکی از مهمترین مزایای روششناسی این تحقیق، انجام تحلیل عاملی اکتشافی و تحلیل عاملی تأییدی بر روی دو زیرنمونهی مجزا بود که امکان بررسی و تأیید ساختار عاملی ابزار را به صورت دقیق و جامع فراهم آورد و اعتبار ساختاری پرسشنامه را به ویژه در بافت فرهنگی ایران تقویت کرد. با این حال، محدودیتهایی نظیر انجام تحقیق در یک منطقه جغرافیایی مشخص و تمرکز بر یک مقطع سنی خاص وجود دارد که ممکن است تعمیمپذیری نتایج را محدود کند. از این رو، پیشنهاد میشود در پژوهشهای آتی نمونههایی متنوعتر از نظر سنی و فرهنگی مورد مطالعه قرار گیرند.
از مهمترین پیشنهادات پژوهشی در ادامه این مطالعه، گسترش
دامنه نمونه به مقاطع سنی و زمینههای فرهنگی متنوعتر است تا بتوان ذهنیت رشد را در گسترهای وسیعتر از جمعیتهای دانشآموزی بررسی کرد و تغییرات آن را در طول زمان با روشهای طولی پیگیری نمود. همچنین مطالعه رابطه ذهنیت رشد با سایر متغیرهای روانشناختی و تحصیلی مانند انگیزه، تابآوری، عزت نفس و اضطراب، میتواند شناخت عمیقتری نسبت به سازوکارهای مؤثر در موفقیت تحصیلی فراهم آورد. از جنبه کاربردی، بهکارگیری نظاممند و هدفمند این ابزار در برنامههای آموزشی و مشاورهای مدارس توصیه میشود تا با شناسایی دانشآموزان دارای ذهنیت ثابت یا در معرض خطر، مداخلات روانشناختی و آموزشی مناسبی اجرا شود که بتواند به تقویت انگیزه، تابآوری و ارتقای عملکرد تحصیلی آنان کمک کند.
در نهایت، بهرهگیری از این مقیاس در طراحی و ارزیابی برنامههای توسعهای معلمان نیز میتواند به افزایش توانمندیهای آنان در پرورش ذهنیت رشد و ایجاد محیط یادگیری مثبت کمک نماید. این رویکردهای پژوهشی و عملی میتوانند زمینهساز ارتقای کیفیت آموزش و پرورش و افزایش سلامت روانی و موفقیت تحصیلی دانشآموزان در ایران باشند.
ملاحظات اخلاقی
نویسندگان تأکید میکنند که در این پژوهش کلیه اصول اخلاقی مرتبط با استفاده از منابع و دادهها رعایت شده است و تلاش شده است تمام مطالب به صورت مستند ارائه شوند. پس از تصویب کمیته اخلاق دانشگاه تهران و دریافت کد اخلاق IR.UT.PSYEDU.REC.1403.097 با رعایت ملاحظات
اخلاقی و کسب رضایت آگاهانه شرکتکنندگان انجام شد.
سهم نویسندگان
یاسر حیدری: طراحی پژوهش، تدوین چارچوب نظری و نگارش پیشنویس اولیه مقاله؛ الهه حجازی: نظارت بر طراحی پژوهش، راهنمایی علمی و بازنگری مقاله؛ منصوره حاج حسینی: مشارکت در تحلیل دادهها و بازبینی علمی مقاله؛ حجتاله فراهانی: مشاوره پژوهشی و بازنگری نهایی مقاله را بر عهده داشتند. تمامی نویسندگان نسخه نهایی مقاله را مطالعه و تأیید کرده و مسئولیت پاسخگویی در قبال پژوهش را بر عهده دارند.
حمایت مالی
این پژوهش بدون دریافت حمایت مالی خاصی انجام شده است.
تضاد منافع
نویسندگان اعلام میکنند که هیچ گونه تضاد منافع مادی یا معنوی در این پژوهش وجود ندارد.
تقدیر و تشکر
از تمامی افرادی که در انجام این پژوهش یاری رساندند، به ویژه اعضای تیم پژوهش و شرکتکنندگان محترم، کمال قدردانی را داریم. همچنین از حمایت و راهنماییهای اساتید و مدیران محترم تشکر میکنیم که در پیشبرد این مطالعه نقش بسزایی داشتهاند.
نوع مطالعه: پژوهشي |
موضوع مقاله:
روان شناسی
دریافت: 1404/4/9 | پذیرش: 1404/6/22 | انتشار: 1404/12/10
دریافت: 1404/4/9 | پذیرش: 1404/6/22 | انتشار: 1404/12/10
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
