دوره 22، شماره 4 - ( مهر و آبان 1402 )
جلد 22 شماره 4 صفحات 27-13 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Ethics code: IR.YAZD.REC.1401.101
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Babaei zarch A, Barzegar Bafrooei K, hassani H. The effectiveness of self-compassion training on academic emotions in sixth grade elementary school students of Zarch city. TB 2023; 22 (4) :13-27
URL: http://tbj.ssu.ac.ir/article-1-3516-fa.html
URL: http://tbj.ssu.ac.ir/article-1-3516-fa.html
بابایی زارچ علیرضا، برزگر بفروئی کاظم، حسنی حسین. اثربخشی آموزش شفقت به خود بر هیجانهای تحصیلی در دانش آموزان پایه ششم ابتدایی شهر زارچ. طلوع بهداشت. 1402; 22 (4) :13-27
دانشگاه یزد ، k.barzegar@yazd.ac.ir
متن کامل [PDF 758 kb]
(134 دریافت)
| چکیده (HTML) (163 مشاهده)
متن کامل: (447 مشاهده)
اثربخشی آموزش شفقت به خود بر هیجانهای تحصیلی در دانش آموزان پایه ششم ابتدایی شهر زارچ
نویسندگان: علیرضا بابائی زارچ1، کاظم برزگر بفروئی2، حسین حسنی3
1.کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه یزد، یزد، ایران
2.نویسنده مسئول: دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه یزد، یزد، ایران
تلفن تماس: 09132733908 k.barzegar@yazd.ac.ir Email:
3.استادیار گروه علوم تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه یزد، یزد، ایران
چکیده
مقدمه: پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش شفقت به خود بر هیجانهای تحصیلی در دانش آموزان پسر پایه ششم دوره ابتدایی شهر زارچ انجام شد.
روش بررسی: شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون به همراه گروه کنترل بود. جامعه پژوهش حاضر تمامی دانش آموزان پسر پایه ششم دوره ابتدایی شهر زارچ در سال تحصیلی 1400 - 1401 است. نمونه پژوهش مطابق با پژوهش‌های آزمایشی 30 نفر بود که به صورت تصادفی انتخاب و به صورت تصادفی 15 نفر به گروه آزمایش و 15 نفر به گروه کنترل اختصاص داده شدند. پرسشنامه هیجانهای تحصیلی پکران و همکاران(2002)، جهت سنجش متغیرهای پژوهش استفاده شد. گروه آزمایش در هشت جلسه 60 دقیقه‌ای تحت آموزش شفقت به خود قرار گرفتند اما گروه کنترل هیچ مداخله‌ای دریافت نکرد. داده‌ها با نرم افزار 22SPSS مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
یافتهها: نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکوا) نشان داد که در هیجانهای تحصیلی مثبت و منفی در پس آزمون بین گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری ایجاد شده است.
نتیجه گیری: بنابراین آموزش شفقت به خود بر بهبود هیجانهای تحصیلی دوره ابتدایی مؤثر بوده است و مشاوران مدرسه، روانشناسان و سایر متخصصان حوزه کار با دانش آموزان و تعلیم تربیت می‌توانند از آموزش شفقت به خود به عنوان مداخله مفید جهت کمک به دانش آموزان استفاده نمایند
واژه‌های کلیدی: هیجان، شفقت به خود، هیجانات تحصیلی، دوره ابتدایی، دانش آموزان
این مقاله برگرفته از پایان نامه دوره کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی دانشگاه یزد است.
جدول3: نتایج آزمون‌های چند متغیره مربوط به تأثیر آموزش خودشفقت ورزی بر متغیرهای پژوهش
جدول4: نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکوا) اثربخشی آموزش خودشفقت ورزی بر هیجانهای تحصیلی مثبت و منفی
جدول5: میانگین تعدیل شده متغیر هیجانهای تحصیلی مثبت و منفی در بین گروه آزمایش و کنترل
بحث و نتیجه گیری
هدف این پژوهش اثربخشی آموزش شفقت به خود بر هیجانهای تحصیلی در دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی شهر زارچ بود. یکی از فرضیات مورد بررسی در این پژوهش این بود که آموزش شفقت به خود بر بهبود هیجانهای مثبت تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر است. نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکوا) نشان داد که از نظر هیجانهای مثبت تحصیلی بین گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. بنابراین خود شفقت ورزی در بهبود هیجانهای مثبت تحصیلی در دانش‌آموزان مؤثر بوده است.
طبق بررسی پژوهش های پیشین، تأثیر مستقیم آموزش شفقت به خود بر روی هیجانهای مثبت تحصیلی بررسی نشده که بتوان نتایج پژوهش حاضر را با آن مقایسه کرد و به این لحاظ این پژوهش نوین میباشد. با این وجود نتایج برخی از پژوهش‌های مرتبط همسو با نتایج این بخش از پژوهش حاضر است. به عنوان مثال نتایج پژوهش چان و همکاران(20) نشان داده است که آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر شفقت ورزی بر روی خودکارآمدی، شیوه‌های سالم‌‌تر ابراز هیجان مؤثر است. همچنین نتایج این بخش با نتایج پژوهش موسوی و همکاران که دریافتند درمان مبتنی بر شفقت بر شیوه‌های ابرازگری و تنظیم هیجان تأثیر مثبتی دارد(12) با پژوهش کشاورز و همکاران که نشان دادند آموزش شفقت به خود بر تنظیم هیجان مثبت مؤثر است(17)، با نتایج پژوهش Coleman و همکاران که نشان دادندآموزش شفقت به خود بر روی بهبود کیفیت زندگی، ابرازگری هیجانی مثبت و کاهش علائم اختلال خوردن در نوجوانان مبتلا به این اختلال تأثیر معناداری دارد (19) همسویی دارد.
هیجانهای تحصیلی مثبت، هیجانهای مرتبط با تحصیل و پیشرفت تحصیلی که احساس خوشایندی در فرد ایجاد میکند مثل لذت، امیدواری، و غرور میباشد. همچنین هیجانهای مرتبط با فعالیت مثل لذت منبعث از یادگیری، حس مثبت ناشی از حضور در کلاس، امیدواری نسبت به آینده نمونه‌هایی از هیجانهای مرتبط با فعالیت تحصیلی است(30). این موضوع دلالت بر این دارد که علاوه بر هیجانهای مربوط به نتایج تحصیلی، هیجانهای وابسته به فعالیت‌های مرتبط با تحصیل نیز هیجانهای تحصیلی تلقی می‌شوند. بنابراین هیجانهای مثبت تحصیلی نه تنها شامل هیجانهای مرتبط با نتایج بلکه شامل هیجانهای مرتبط با فرآیند یادگیری نیز میباشد.
شفقت به خود به افراد می‌آموزد که به جای تمرکز صرف بر نتایج به فرآیند اتفاقات و تجربیات توجه کنند و از آن لذت ببرند(31). بدین ترتیب دانش‌آموزان می‌آموزند که علاوه بر تمرکز بر روی گرفتن نتایج مثبت تحصیلی و لذت بردن از آن بر فرآیند تحصیل خود نیز تمرکز کرده و از آن لذت ببرند. بدین ترتیب خود شفقت ورزی میتواند منجر به بهبود هیجانهای مثبت تحصیلی شود.
یکی دیگر از فرضیات مورد بررسی در این پژوهش این بود که آموزش شفقت به خود بر بهبود هیجانهای منفی تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر است. نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکوا) نشان داد که از نظر هیجانهای منفی تحصیلی بین گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد (26=F، 001/0>P) بنابراین خود شفقت ورزی در کاهش هیجانهای منفی تحصیلی در دانش‌آموزان مؤثر بوده است. همسو با نتایج این بخش از پژوهش، کشاورز و همکاران نیز در پژوهشی نشان دادند آموزش شفقت به خود بر تحمل پریشانی و تنظیم هیجان منفی و حساسیت اضطرابی مؤثر است(17). همچنین نتایج پژوهش چان و همکاران(20) نیز نشان داده است که آموزش مبتنی بر شفقت ورزی بر روی استرس، شاخص‌های جسمانی از جمله شدت درد و حساسیت بدنی مؤثر است.
پژوهش دیگری نشان‌دهنده تأثیر معنادار شفقت به خود بر بهبود علائم در زنان افسرده به عنوان یکی از هیجانات منفی بود(16). همسو با نتایج این بخش، یافته‌های پژوهشCeccarelli و همکاران نشان داده است که با افسردگی، اضطراب، نشخوار فکری، کمال‌‌‌‌گرایی ناسازگارانه، اهمال کاری و راهبردهای اجتنابی رابطه منفی دارد(9).
هیجانهای منفی تحصیلی هیجانهای مرتبط با تحصیل و عدم پیشرفت تحصیلی که احساس ناخوشایندی در فرد ایجاد میکند مانند خشم، اضطراب، شرم، ناامیدی و خستگی(32). خستگی که دانش‌آموزان هنگام آموزش کلاسی تجربه می‌کنند یا نابودی و خشم هنگام مواجهه با تکالیف سخت، مواردی از هیجانهای منفی مربوط به فعالیت‌های مرتبط با تحصیل هستند(33). در تببین تأثیر خودشفقت ورزی بر بهبود هیجانهای منفی تحصیلی میتوان بیان کرد که خودشفقت ورزی تحمل افراد را نسبت به شرایط سخت بالا می‌برد. خودشفقت ورزی همگام با سایر رویکردهای موج سوم بر پذیرش تجربیات درونی و بیرونی به منظور کاهش رنج و ناراحتی تاکید دارد(34). بسیاری از هیجانهای تحصیلی منفی به دلیل تاب‌آوری پایین دانش‌آموزان میباشد. تاب‌آوری پایین باعث میشود که دانش‌آموزان در برخورد با سختی‌ها به جای تبیین آن‌ها به مشکلات و سختی طبیعی حاصل از تحصیل آن‌ها را به رنج تبدیل می‌کنند و مانند هیجانی با آن مواجهه می‌شوند که بهتر است وجود نداشته باشد(35). خود شفقت ورزی باعث میشود افراد فضای درونی بیشتری برای مواجهه با سختی‌ها داشته باشند و مشکلات و خستگی‌ها را بخشی از فرآیند طبیعی رشد بدانند. بدین ترتیب خودشفقت ورزی میتواند منجر به کاهش تجربه هیجانهای منفی تحصیلی گردد. با توجه به اینکه نتایج نشان داد که آموزش شفقت به خود بر بهبود هیجانهای مثبت و منفی تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر است، پیشنهاد میشود در مدارس از آموزش شفقت به خود برای بهبود هیجانهای مثبت و منفی تحصیلی در دانش‌آموزان استفاده شود.پژوهش حاضر بر روی دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی انجام شد، بنابراین در تعمیم نتایج به افراد خارج از این محدوده باید جانب احتیاط را رعایت نمود. از جمله محدودیت‌های دیگر میتوان به نداشتن دوره پیگیری به‌منظور ارزیابی اثرات بلند مدت مداخله بر روی شرکت کنندگان پژوهش اشاره کرد. بنابراین پیشنهاد می شود در پژوهش های آتی از دوره های پیگیری با فواصل کوتاه مدت و
و بلند مدت استفاده شود تا میزان اثرگذاری نتایج به طور دقیقتر بررسی شود.
تضاد منافع
نویسندگان اعلام می دارند که هیچگونه تعارض در منافع وجود ندارد.
تقدیر و تشکر
نویسندگان برخود لازم می‌دانند از کلیه عزیزانی که نهایت همکاری را در اجرای این پژوهش داشته‌اند، کمال تشکر و قدردانی را به عمل آورند.
نویسندگان: علیرضا بابائی زارچ1، کاظم برزگر بفروئی2، حسین حسنی3
1.کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه یزد، یزد، ایران
2.نویسنده مسئول: دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه یزد، یزد، ایران
تلفن تماس: 09132733908 k.barzegar@yazd.ac.ir Email:
3.استادیار گروه علوم تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه یزد، یزد، ایران
چکیده
مقدمه: پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش شفقت به خود بر هیجانهای تحصیلی در دانش آموزان پسر پایه ششم دوره ابتدایی شهر زارچ انجام شد.
روش بررسی: شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون به همراه گروه کنترل بود. جامعه پژوهش حاضر تمامی دانش آموزان پسر پایه ششم دوره ابتدایی شهر زارچ در سال تحصیلی 1400 - 1401 است. نمونه پژوهش مطابق با پژوهش‌های آزمایشی 30 نفر بود که به صورت تصادفی انتخاب و به صورت تصادفی 15 نفر به گروه آزمایش و 15 نفر به گروه کنترل اختصاص داده شدند. پرسشنامه هیجانهای تحصیلی پکران و همکاران(2002)، جهت سنجش متغیرهای پژوهش استفاده شد. گروه آزمایش در هشت جلسه 60 دقیقه‌ای تحت آموزش شفقت به خود قرار گرفتند اما گروه کنترل هیچ مداخله‌ای دریافت نکرد. داده‌ها با نرم افزار 22SPSS مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
یافتهها: نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکوا) نشان داد که در هیجانهای تحصیلی مثبت و منفی در پس آزمون بین گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری ایجاد شده است.
نتیجه گیری: بنابراین آموزش شفقت به خود بر بهبود هیجانهای تحصیلی دوره ابتدایی مؤثر بوده است و مشاوران مدرسه، روانشناسان و سایر متخصصان حوزه کار با دانش آموزان و تعلیم تربیت می‌توانند از آموزش شفقت به خود به عنوان مداخله مفید جهت کمک به دانش آموزان استفاده نمایند
واژه‌های کلیدی: هیجان، شفقت به خود، هیجانات تحصیلی، دوره ابتدایی، دانش آموزان
این مقاله برگرفته از پایان نامه دوره کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی دانشگاه یزد است.
مقدمه
احساس فرد نسبت به تحصیل و هیجان تحصیلی حاصل از آن بر نوع ارزیابی فرد از خود در زمینه تعاملات اجتماعی میتواند مؤثر باشد(1). اصطلاح هیجان تحصیلی را نخستین بار پکران (Pekrun) (2002) به کار برد. هیجان تحصیلی به معنای هیجاناتی است که مستقیم با نتایج تحصیلی یا فعالیت‌های تحصیلی مرتبط هستند. هیجانهای تحصیلی می‌توانند به صورت منفی (خستگی، خشم، اضطراب)، مثبت (به طور مثال افتخار، لذت، امید)، غیرفعال (شرم) یا فعال (لذت، افتخار یا خشم) تجربه شوند(2). هیجانهای تحصیلی با متغیرهای تحصیلی و ارتباطی زیادی از جمله، یادگیری، حافظه، پردازش، پیشرفت تحصیلی، کیفیت تعاملات معلم و دانش آموز و همچنین دانش‌آموزان مرتبط هستند(3).
پژوهشگران انتظار دارند هیجانهای مثبت تحصیلی مانند لذت باعث پیشرفت تحصیلی و افزایش حس خودکارآمدی دانش آموزان
شوند و هیجانهای ناخوشایند تحصیلی منجر به کاهش انگیزه و تمایل دانش‌آموزان برای پیشرفت تحصیلی میشود(4). در همین راستا نوع هیجان تحصیلی تجربه شده توسط دانش آموز نوع ابرازگری هیجانی او را نیز تغییر می‌دهد(5).
اخیرا شیوه‌های درمانی و آموزشی زیادی برای مشاوره و روان درمانی دانشجویان و دانش‌آموزان به کار می‌رود که یکی از شیوه‌های رایج درمان مبتنی بر شفقت به خود میباشد. درمان مبتنی بر شفقت به خود با این فرضیه شروع شد که همه‌‌‌‌ی انسان‌ها بدون توجه به میزان پیشرفت، ویژگی‌های بدنی و جایگاه اجتماعی ارزشمند و قابل احترام هستند(6). شفقت به خـود از سـه عنـصر تشکیـل شده که شـامـل مهـربـانی بـه خـود
(Self-Kindness) (درک خود به جای انتقاد از خود)، حس انسانیت مشترک (Sense of Common Humanity)(درک تجربیات خود به عنوان تجربیات مشترک بین انسان‌ها به جای تنها بودن) و ذهن آگاهی (Mindfulness) (بودن در زمان حال به جای یکی شدن با تجربیات ناخوشایند) میباشد(7). شفقت به خود وضوح و دقت خودارزیابی را بیشتر میکند چرا که فرد برای جلوگیری از قضاوت‌های بی رحمانه خود نیازی به پنهان کردن نقایص و اشتباهاتش ندارد؛ همچنین فرد برای نرسیدن به اهداف واستانداردهای ایده آل خود نیازی به خود انتقادی‌های سهمگین نیز ندارد؛ البته بدین معنی نیست که بدون توجه و عمل اصلاحی از آن‌ها می‌گذرد بلکه شفقت به خود با پذیرفتن مسئولیت اشتباهات گذشته و تشویق و صبوری برای رفتارهای مورد نیاز برای اهداف دلخواه همراه است(8).
شفقت به خود همواره با عاطفه مثبت، بهزیستی رضایت از زندگی و ارتباطات اجتماعی ارتباط مثبتی دارد. هم چنین با افسردگی، اضطراب، نشخوار فکری، کمال‌‌‌‌گرایی ناسازگارانه، اهمال کاری و راهبردهای اجتنابی رابطه منفی دارد(9). شواهد حاکی از آن است که افراد خودشفقت ورز سلامت روان بیشتری دارند. شفقت به خود به علت توجه به ضعف خود منجر به انفعال و سکون و دوری از تعاملات اجتماعی نمی‌شود بلکه نداشتن شفقت به خود به احتمال بیشتری به انفعال می‌انجامد. زمانی که فرد با این باور که انتقاد خود میتواند او را وادار به تغییر و پیشرفت کند و به خاطر اشتباهاتش به سختی مورد قضاوت قرار بگیرد، عملکردهای حمایتی خود (Ego)، برای پنهان کردن نواقص، از خودآگاهی استفاده می‌کنند(10).
بدون آگاهی از خود، این ضعف‌ها مورد تردید قرار نمی‌گیرند؛ اگر
چه از طریق شفقت ورزیدن به خود، فرد یک امنیت هیجانی به وجود می‌آورد که بتواند بدون ترس از سرزنش خود، خودش را به وضوح ببیند اما فرد فرصت پیدا میکند تا با دقت بیشتری الگوهای ناسازگار فکری، هیجانی و رفتاری را درک و اصلاح کند. علاوه بر این، تمایل درونی به شفقت یک نیروی انگیزشی نیرومند برای رشد و تغییر فراهم میکند. در واقع داشتن شفقت به خود مستلزم رها کردن رفتارهای آسیب زای فرد و ترغیب فرد برای انجام کارهایی حتی اگر دردناک و دشوار است که برای بهزیستی‌‌‌‌‌اش لازم است(11).
درمان مبتنی بر شفقت در مؤلفه‌های تحمل پریشانی از جمله خودکارآمدی و شیوه‌های ابرازگری و تنظیم هیجان اثربخشی دارد(12). رابطۀ متغیرهای احساس انسجام و شفقت به خود با متغیر خودکارآمدی مثبت و معنادار است و خودکارآمدی توسط
شفقت به خود دانش‌آموزان قابل پیش بینی است(13). درمان متمرکز بر شفقت بر تنظیم‌‌‌شناختی هیجان دانش‌آموزان قلدر تأثیر معناداری دارد و درمان متمرکز بر شفقت عامل مهم و تأثیرگذاری بر تنظیم‌‌‌شناختی هیجان در دانش‌آموزان میباشد و شفقت ورزی به خود به تنظیم کارآمد هیجان‌ها تأثیر می‌گذارد(14).
شفقت میتواند منجر به بهبود راهبردهایِ مثبت‌‌‌شناختی تنظیم هیجان در دانش‌آموزان شود(15). درمان شفقت به خود بر تحمل پریشانی، تنظیم هیجان مثبت، تنظیم هیجان منفی و حساسیت اضطرابی مؤثر است(17). اثربخشی درمان متمرکز بر شفقت در بهبود کیفیت زندگی و خودکارآمدی والدینی مادران کودکان اوتیستیک در گروه آزمایش مورد تأیید قرار گرفته است(18). آموزش شفقت به خود بر روی بهبود کیفیت زندگی، ابرازگری هیجانی مثبت و کاهش علائم اختلال خوردن در نوجوانان مبتلا به اختلال خوردن تأثیر معناداری دارد(19، 20). آموزش ذهن آگاهی و شفقت به خود منجر به بهبود احساس سلامت روانشناختی، کیفیت زندگی و افزایش منابع روانشناختی از جمله احساس خودکارآمدی میشود(22،23). شفقت به خود در افزایش خودکارآمدی، رشد شخصی و کنترل انگیزش سالم و کاهش قضاوت در مورد خود تأثیرگذار است(24). مداخله شفقت ورزی مبتنی بر ذهن آگاهی بر بهبود ناراحتی روانی، بهزیستی و خودکارآمدی مادران مؤثر است(25).
دانش‌آموزان دوره ابتدایی در دوره رشد شناختی- اجتماعی خود قرار دارند و این دوره میتواند زمینه موفقیت‌ها و شکست‌های بعدی آن‌ها باشد. توجه ویژه به دانش‌آموزان در دوران تحصیلی آن‌ها کمک میکند تا در آینده با مشکلات کمتری مواجه باشند. محیط تحصیلی جایی است که بسیاری از ابعاد رشدی فرد مثل رشد اجتماعی، هیجانی، شناختی و به صورت کلی رشد روانشناختی در ابعاد مختلف آن اهمیت ویژه‌‌‌ای دارد. ضعف برخی از ویژگی‌های رفتاری، هیجانی و تحصیلی دانش‌آموزان دوره ابتدایی میتواند تأثیر مداومی را بر زندگی آن‌ها ایجاد کند. خودکارآمدی اجتماعی، هیجانات و انگیزه تحصیلی و ابرازگری هیجانات از جمله ویژگی‌هایی هستند که در دوران ابتدایی به دلایل مختلف می‌توانند دچار مشکل شوند. این گروه سنی برای جامعه آموزشی از اهمیت ویژه‌‌‌ای برخوردارند به گونه‌‌‌ای که رشد و پیشرفت سالم آن‌ها در پیشرفت و موفقیت تحصیلی و بهزیستی هیجانی و کنترل آن در دوره‌های تحصیلی بالاتر مفید باشد(26). بنابراین با توجه به اهمیت دوره ابتدایی به لحاظ گروه سنی و جایگاه اجتماعی آن‌ها، این دوره تحصیلی انتخاب شد و به جهت رشد بالاتر در ابعاد اجتماعی، هیجانی، ذهنی و شناختی دانش آموزان پایه ششم، این پایه تحصیلی گروه هدف در پژوهش حاضر بود. بر این اساس هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی اثربخشی شفقت به خود بر هیجانهای تحصیلی دانش‌آموزان پسر پایه ششم دوره ابتدایی شهر زارچ بود.
روش بررسی
پژوهش حاضر به لحاظ رویکرد، کمی و از نوع مطالعات شبه آزمایشی با پیش آزمون، پس آزمون و گروه کنترل میباشد. جامعه آماری پژوهش تمامی دانش‌آموزان پسر پایه ششم دوره ابتدایی شهر زارچ (316 نفر) در سال تحصیلی 1400 - 1401 بودند. حجم نمونه با استفاده از فرمول کوهن، 25 نفر محاسبه شد(27) و با توجه به این که حجم نمونه حداقل 30 نفر با زیرگروه‌های 15 نفری کفایت تعمیم پذیری را دارد(28)، 30 نفر به صورت تصادفی انتخاب و 15 نفر از آن‌ها به گروه آزمایش و 15 نفر از آن‌ها به گروه کنترل به صورت تصادفی اختصاص داده شدند. حجم نمونه لازم برای هر گروه: n، سطح معنی داری: A، توان آزمون: B، انحراف معیار متغییر ملاک: SD، میزان تفاوت دارای اهمیت: DIFF.
معیارهای ورود به پژوهش عبارت بودند از: دانش آموز پسر پایه ششم ابتدایی و تکمیل فرم رضایتمندی توسط والدین و تمایل به همکاری و معیارهای خروج نیز: مشکلات جسمی، حرکتی، حسی (بینایی، شنوایی) و رفتاری دیگر بر مبنای پرونده پزشکی دانش آموز بود. به منظور اجرای پژوهش ضمن اخذ مجوز از دانشگاه جهت انجام مداخله و هماهنگی با مدیر مدرسه ابتدایی دوره دوم شهر زارچ نمونه گیری انجام شد و دانش آموزان در دو گروه 15 نفره گروه بندی شدند. سپس از هر دو گروه پیش آزمون گرفته شد و جهت اجرای پژوهش، دانش آموزان گروه آزمایش، 8 جلسه 60 دقیقه‌ای توسط محقق و همراهی معلم مدرسه، تحت مداخلات آموزشی شفقت به خود قرار گرفتند. در پایان جلسات آموزشی پس آزمون از هر دو گروه گرفته شد. شرح جلسات مداخله در جدول 1 ارائه شده است.
ابزار پژوهش پرسشنامه هیجانهای تحصیلی پکران و همکاران (Pekrun et al.'s academic emotions questionnaire) (29) بود. این پرسشنامه توسط پکران و همکاران جهت ارزیابی هیجانهای مثبت و منفی تحصیلی در سال 2002 طراحی شد. این پرسشنامه مشتمل بر 75 سوال میباشد که با طیف پنج درجه‌‌‌ای لیکرت هیجانهای تحصیلی را می‌سنجد. پرسشنامه حاوی سه زمینه (هیجانهای مربوط به امتحان، هیجانهای مربوط به کلاس، هیجانهای مربوط به یادگیری) میباشد.
پکران و همکاران(29)، روایی محتوایی پرسشنامه را با مراجعه به نظر برخی متخصصان و اساتید تعلیم و تربیت و روانشناسی به دست آوردند. پرسشنامه فاقد نمره کلی است و دو بعد هیجانهای تحصیلی مثبت و منفی را اندازه‌‌‌‌‌گیری میکند.
مادههای 1 تا 22 متعلق به هیجانهای مثبت (برای مثال، از کسب دانش جدید لذت میبرم) و مادههای 23 تا 75 متعلق به هیجانهای منفی(برای مثال، مطالعه مرا خشمگین میکند)میباشد.
نمره‌‌‌‌‌گذاری این پرسشنامه در مقیاس لیکرت 5 درجه‌‌‌ای از هرگز (1 نمره) تا همیشه (5 نمره) میباشد. حداقل و حداکثر نمره برای هیجانهای مثبت، از 22 تا 110 و برای هیجانهای منفی، از 53 تا 265 می باشد. این پرسشنامه در پژوهش کدیور
و همکارانش اعتباریابی شده‌است(30).
در این پژوهش مشخص شد همسو با نتایج پژوهش پکران و هـمکـاران ضـریـب آلـفـای کرونبـاخ پرسـش‌نـامه پژوهـش در
هیجانهای تحصیلی مثبت و منفی به ترتیب 74/0 و 86/0 می‌باشـد و پرسـش‌نامه از روایـی و پـایـایی مطلـوبی برخـوردار
است.
احساس فرد نسبت به تحصیل و هیجان تحصیلی حاصل از آن بر نوع ارزیابی فرد از خود در زمینه تعاملات اجتماعی میتواند مؤثر باشد(1). اصطلاح هیجان تحصیلی را نخستین بار پکران (Pekrun) (2002) به کار برد. هیجان تحصیلی به معنای هیجاناتی است که مستقیم با نتایج تحصیلی یا فعالیت‌های تحصیلی مرتبط هستند. هیجانهای تحصیلی می‌توانند به صورت منفی (خستگی، خشم، اضطراب)، مثبت (به طور مثال افتخار، لذت، امید)، غیرفعال (شرم) یا فعال (لذت، افتخار یا خشم) تجربه شوند(2). هیجانهای تحصیلی با متغیرهای تحصیلی و ارتباطی زیادی از جمله، یادگیری، حافظه، پردازش، پیشرفت تحصیلی، کیفیت تعاملات معلم و دانش آموز و همچنین دانش‌آموزان مرتبط هستند(3).
پژوهشگران انتظار دارند هیجانهای مثبت تحصیلی مانند لذت باعث پیشرفت تحصیلی و افزایش حس خودکارآمدی دانش آموزان
شوند و هیجانهای ناخوشایند تحصیلی منجر به کاهش انگیزه و تمایل دانش‌آموزان برای پیشرفت تحصیلی میشود(4). در همین راستا نوع هیجان تحصیلی تجربه شده توسط دانش آموز نوع ابرازگری هیجانی او را نیز تغییر می‌دهد(5).
اخیرا شیوه‌های درمانی و آموزشی زیادی برای مشاوره و روان درمانی دانشجویان و دانش‌آموزان به کار می‌رود که یکی از شیوه‌های رایج درمان مبتنی بر شفقت به خود میباشد. درمان مبتنی بر شفقت به خود با این فرضیه شروع شد که همه‌‌‌‌ی انسان‌ها بدون توجه به میزان پیشرفت، ویژگی‌های بدنی و جایگاه اجتماعی ارزشمند و قابل احترام هستند(6). شفقت به خـود از سـه عنـصر تشکیـل شده که شـامـل مهـربـانی بـه خـود
(Self-Kindness) (درک خود به جای انتقاد از خود)، حس انسانیت مشترک (Sense of Common Humanity)(درک تجربیات خود به عنوان تجربیات مشترک بین انسان‌ها به جای تنها بودن) و ذهن آگاهی (Mindfulness) (بودن در زمان حال به جای یکی شدن با تجربیات ناخوشایند) میباشد(7). شفقت به خود وضوح و دقت خودارزیابی را بیشتر میکند چرا که فرد برای جلوگیری از قضاوت‌های بی رحمانه خود نیازی به پنهان کردن نقایص و اشتباهاتش ندارد؛ همچنین فرد برای نرسیدن به اهداف واستانداردهای ایده آل خود نیازی به خود انتقادی‌های سهمگین نیز ندارد؛ البته بدین معنی نیست که بدون توجه و عمل اصلاحی از آن‌ها می‌گذرد بلکه شفقت به خود با پذیرفتن مسئولیت اشتباهات گذشته و تشویق و صبوری برای رفتارهای مورد نیاز برای اهداف دلخواه همراه است(8).
شفقت به خود همواره با عاطفه مثبت، بهزیستی رضایت از زندگی و ارتباطات اجتماعی ارتباط مثبتی دارد. هم چنین با افسردگی، اضطراب، نشخوار فکری، کمال‌‌‌‌گرایی ناسازگارانه، اهمال کاری و راهبردهای اجتنابی رابطه منفی دارد(9). شواهد حاکی از آن است که افراد خودشفقت ورز سلامت روان بیشتری دارند. شفقت به خود به علت توجه به ضعف خود منجر به انفعال و سکون و دوری از تعاملات اجتماعی نمی‌شود بلکه نداشتن شفقت به خود به احتمال بیشتری به انفعال می‌انجامد. زمانی که فرد با این باور که انتقاد خود میتواند او را وادار به تغییر و پیشرفت کند و به خاطر اشتباهاتش به سختی مورد قضاوت قرار بگیرد، عملکردهای حمایتی خود (Ego)، برای پنهان کردن نواقص، از خودآگاهی استفاده می‌کنند(10).
بدون آگاهی از خود، این ضعف‌ها مورد تردید قرار نمی‌گیرند؛ اگر
چه از طریق شفقت ورزیدن به خود، فرد یک امنیت هیجانی به وجود می‌آورد که بتواند بدون ترس از سرزنش خود، خودش را به وضوح ببیند اما فرد فرصت پیدا میکند تا با دقت بیشتری الگوهای ناسازگار فکری، هیجانی و رفتاری را درک و اصلاح کند. علاوه بر این، تمایل درونی به شفقت یک نیروی انگیزشی نیرومند برای رشد و تغییر فراهم میکند. در واقع داشتن شفقت به خود مستلزم رها کردن رفتارهای آسیب زای فرد و ترغیب فرد برای انجام کارهایی حتی اگر دردناک و دشوار است که برای بهزیستی‌‌‌‌‌اش لازم است(11).
درمان مبتنی بر شفقت در مؤلفه‌های تحمل پریشانی از جمله خودکارآمدی و شیوه‌های ابرازگری و تنظیم هیجان اثربخشی دارد(12). رابطۀ متغیرهای احساس انسجام و شفقت به خود با متغیر خودکارآمدی مثبت و معنادار است و خودکارآمدی توسط
شفقت به خود دانش‌آموزان قابل پیش بینی است(13). درمان متمرکز بر شفقت بر تنظیم‌‌‌شناختی هیجان دانش‌آموزان قلدر تأثیر معناداری دارد و درمان متمرکز بر شفقت عامل مهم و تأثیرگذاری بر تنظیم‌‌‌شناختی هیجان در دانش‌آموزان میباشد و شفقت ورزی به خود به تنظیم کارآمد هیجان‌ها تأثیر می‌گذارد(14).
شفقت میتواند منجر به بهبود راهبردهایِ مثبت‌‌‌شناختی تنظیم هیجان در دانش‌آموزان شود(15). درمان شفقت به خود بر تحمل پریشانی، تنظیم هیجان مثبت، تنظیم هیجان منفی و حساسیت اضطرابی مؤثر است(17). اثربخشی درمان متمرکز بر شفقت در بهبود کیفیت زندگی و خودکارآمدی والدینی مادران کودکان اوتیستیک در گروه آزمایش مورد تأیید قرار گرفته است(18). آموزش شفقت به خود بر روی بهبود کیفیت زندگی، ابرازگری هیجانی مثبت و کاهش علائم اختلال خوردن در نوجوانان مبتلا به اختلال خوردن تأثیر معناداری دارد(19، 20). آموزش ذهن آگاهی و شفقت به خود منجر به بهبود احساس سلامت روانشناختی، کیفیت زندگی و افزایش منابع روانشناختی از جمله احساس خودکارآمدی میشود(22،23). شفقت به خود در افزایش خودکارآمدی، رشد شخصی و کنترل انگیزش سالم و کاهش قضاوت در مورد خود تأثیرگذار است(24). مداخله شفقت ورزی مبتنی بر ذهن آگاهی بر بهبود ناراحتی روانی، بهزیستی و خودکارآمدی مادران مؤثر است(25).
دانش‌آموزان دوره ابتدایی در دوره رشد شناختی- اجتماعی خود قرار دارند و این دوره میتواند زمینه موفقیت‌ها و شکست‌های بعدی آن‌ها باشد. توجه ویژه به دانش‌آموزان در دوران تحصیلی آن‌ها کمک میکند تا در آینده با مشکلات کمتری مواجه باشند. محیط تحصیلی جایی است که بسیاری از ابعاد رشدی فرد مثل رشد اجتماعی، هیجانی، شناختی و به صورت کلی رشد روانشناختی در ابعاد مختلف آن اهمیت ویژه‌‌‌ای دارد. ضعف برخی از ویژگی‌های رفتاری، هیجانی و تحصیلی دانش‌آموزان دوره ابتدایی میتواند تأثیر مداومی را بر زندگی آن‌ها ایجاد کند. خودکارآمدی اجتماعی، هیجانات و انگیزه تحصیلی و ابرازگری هیجانات از جمله ویژگی‌هایی هستند که در دوران ابتدایی به دلایل مختلف می‌توانند دچار مشکل شوند. این گروه سنی برای جامعه آموزشی از اهمیت ویژه‌‌‌ای برخوردارند به گونه‌‌‌ای که رشد و پیشرفت سالم آن‌ها در پیشرفت و موفقیت تحصیلی و بهزیستی هیجانی و کنترل آن در دوره‌های تحصیلی بالاتر مفید باشد(26). بنابراین با توجه به اهمیت دوره ابتدایی به لحاظ گروه سنی و جایگاه اجتماعی آن‌ها، این دوره تحصیلی انتخاب شد و به جهت رشد بالاتر در ابعاد اجتماعی، هیجانی، ذهنی و شناختی دانش آموزان پایه ششم، این پایه تحصیلی گروه هدف در پژوهش حاضر بود. بر این اساس هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی اثربخشی شفقت به خود بر هیجانهای تحصیلی دانش‌آموزان پسر پایه ششم دوره ابتدایی شهر زارچ بود.
روش بررسی
پژوهش حاضر به لحاظ رویکرد، کمی و از نوع مطالعات شبه آزمایشی با پیش آزمون، پس آزمون و گروه کنترل میباشد. جامعه آماری پژوهش تمامی دانش‌آموزان پسر پایه ششم دوره ابتدایی شهر زارچ (316 نفر) در سال تحصیلی 1400 - 1401 بودند. حجم نمونه با استفاده از فرمول کوهن، 25 نفر محاسبه شد(27) و با توجه به این که حجم نمونه حداقل 30 نفر با زیرگروه‌های 15 نفری کفایت تعمیم پذیری را دارد(28)، 30 نفر به صورت تصادفی انتخاب و 15 نفر از آن‌ها به گروه آزمایش و 15 نفر از آن‌ها به گروه کنترل به صورت تصادفی اختصاص داده شدند. حجم نمونه لازم برای هر گروه: n، سطح معنی داری: A، توان آزمون: B، انحراف معیار متغییر ملاک: SD، میزان تفاوت دارای اهمیت: DIFF.
معیارهای ورود به پژوهش عبارت بودند از: دانش آموز پسر پایه ششم ابتدایی و تکمیل فرم رضایتمندی توسط والدین و تمایل به همکاری و معیارهای خروج نیز: مشکلات جسمی، حرکتی، حسی (بینایی، شنوایی) و رفتاری دیگر بر مبنای پرونده پزشکی دانش آموز بود. به منظور اجرای پژوهش ضمن اخذ مجوز از دانشگاه جهت انجام مداخله و هماهنگی با مدیر مدرسه ابتدایی دوره دوم شهر زارچ نمونه گیری انجام شد و دانش آموزان در دو گروه 15 نفره گروه بندی شدند. سپس از هر دو گروه پیش آزمون گرفته شد و جهت اجرای پژوهش، دانش آموزان گروه آزمایش، 8 جلسه 60 دقیقه‌ای توسط محقق و همراهی معلم مدرسه، تحت مداخلات آموزشی شفقت به خود قرار گرفتند. در پایان جلسات آموزشی پس آزمون از هر دو گروه گرفته شد. شرح جلسات مداخله در جدول 1 ارائه شده است.
ابزار پژوهش پرسشنامه هیجانهای تحصیلی پکران و همکاران (Pekrun et al.'s academic emotions questionnaire) (29) بود. این پرسشنامه توسط پکران و همکاران جهت ارزیابی هیجانهای مثبت و منفی تحصیلی در سال 2002 طراحی شد. این پرسشنامه مشتمل بر 75 سوال میباشد که با طیف پنج درجه‌‌‌ای لیکرت هیجانهای تحصیلی را می‌سنجد. پرسشنامه حاوی سه زمینه (هیجانهای مربوط به امتحان، هیجانهای مربوط به کلاس، هیجانهای مربوط به یادگیری) میباشد.
پکران و همکاران(29)، روایی محتوایی پرسشنامه را با مراجعه به نظر برخی متخصصان و اساتید تعلیم و تربیت و روانشناسی به دست آوردند. پرسشنامه فاقد نمره کلی است و دو بعد هیجانهای تحصیلی مثبت و منفی را اندازه‌‌‌‌‌گیری میکند.
مادههای 1 تا 22 متعلق به هیجانهای مثبت (برای مثال، از کسب دانش جدید لذت میبرم) و مادههای 23 تا 75 متعلق به هیجانهای منفی(برای مثال، مطالعه مرا خشمگین میکند)میباشد.
نمره‌‌‌‌‌گذاری این پرسشنامه در مقیاس لیکرت 5 درجه‌‌‌ای از هرگز (1 نمره) تا همیشه (5 نمره) میباشد. حداقل و حداکثر نمره برای هیجانهای مثبت، از 22 تا 110 و برای هیجانهای منفی، از 53 تا 265 می باشد. این پرسشنامه در پژوهش کدیور
و همکارانش اعتباریابی شده‌است(30).
در این پژوهش مشخص شد همسو با نتایج پژوهش پکران و هـمکـاران ضـریـب آلـفـای کرونبـاخ پرسـش‌نـامه پژوهـش در
هیجانهای تحصیلی مثبت و منفی به ترتیب 74/0 و 86/0 می‌باشـد و پرسـش‌نامه از روایـی و پـایـایی مطلـوبی برخـوردار
است.
| جدول1.جلسات مداخله آموزشی شفقت به خود | |||
| جلسات | تاریخ | سخنران | شرح جلسات |
| جلسه 1 | 02/08/1401 | محقق با همراهی معلم | برقراری ارتباط اولیه با دانش آموزان، مروری بر ساختار جلسات، شروع با تمرین کار کردن روی محیط خارج (تمرکز ذهن روی محیط خارج با استفاده از نقاشی). سپس تمرین کار کردن روی محیط داخل (تمرکز روی احساس داخلی بدن با استفاده از نقاشی). ارائه تکلیف خانگی. اجرای پیش آزمون |
| جلسه 2 | 09/08/1401 | محقق با همراهی معلم | شروع با کشف شفقت به خود با استفاده از داستان و مثال؛ سپس توضیح درباره ابعاد شفقت به خود با استفاده از حرکات دست و بازی. ارائه تکلیف خانگی. |
| جلسه 3 | 16/08/1401 | محقق با همراهی معلم | شروع جلسه صحبت کردن درباره شفقت به خودهایی که در زندگی روزمره داریم (مثل گوش دادن به موسیقی مورد علاق خود، تماشای فیلم مورد علاقه خود، خوردن غذای مورد علاقه خود و...). سپس راهکارهایی جهت شروع مهربان بودن با خود (با استفاده از تمرین لمس آرامش بخش). ارائه تکلیف خانگی. |
| جلسه 4 | 23/08/1401 | محقق با همراهی معلم | شروع جلسه با آموزش مدیتیشن ساده و تصور لحظه نسبتاً سخت در زندگی (تمرین لحظه‌ای برای من) و بررسی احساسات دانش آموزان. سپس از دانش آموزان خواسته می شود تا عبارت‌هایی مثبت مناسب برای خودشان بیابند (مثل تو ارزشمندی و ...). |
| جلسه 5 | 30/08/1401 | محقق با همراهی معلم | شروع با تمرین گوش دادن به صداها. سپس انجام تمرین کف پا؛ (معطوف کردن توجه به کف پا و احساس آن). ارائه تکلیف خانگی. |
| جلسه 6 | 07/09/1401 | محقق با همراهی معلم | آشنا کردن دانش اموزان با مدیتیشن و انجام یک مدیتیشن کوتاه با استفاده از تمرین‌های جلسه قبل به همراه موسیقی. سپس تمرین تنفس آگاهانه. ارائه تکلیف خانگی. |
| جلسه 7 | 14/09/1401 | محقق با همراهی معلم | انجام تمرین فرونشاندن، آرام کردن و پذیرفتن (تصور موقعیتی سخت در زندگی به طور واضح و بیان هیجانهای و توجه به اینکه این هیجانات در کدام قسمت بدن بیشتر متمرکزند و سپس با دست آن ناحیه را ماساژ دهیم تا آرام شود و سپس بیان احساسات). ارائه تکلیف خانگی |
| جلسه 8 | 21/09/1401 | محقق با همراهی معلم | شروع با تمرین پرورش صدایی مهربان (کشف و پذیرفتن نقاد درون و کشف و پذیرفتن صدای مهربان درون و سپس آموزش گفتن جملات محبت آمیز به خود). سپس انجام تمرین قولی به خودم، شناخت ارزش‌های اصلی خود و قول به خود برای رسیدن به آن‌ها. ارائه تکلیف خانگی. |
| 6 هفته بعد | 03/11/1401 | محقق با همراهی معلم | اجرای پس آزمون |
در پژوهش پکران و همکاران(29)، پایایی پرسشنامه از طریق آلفای کرونباخ برای هیجانهای تحصیلی مثبت و منفی به ترتیب 86/0 و 83/0 بدست آمده است. ضریب آلفای کرونباخ این پرسشنامه در پژوهش حاضر نیز 78/0 به دست آمد که نشان دهنده پایایی مطلوبی است.
به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها از نرم افزار 22 SPSS و شاخص‌های آمار توصیفی شامل: (میانگین، انحراف معیار و...) و برای آمار استنباطی از روش آماری تحلیل کواریانس تک واحدی چند متغیری (MANCOVA) استفاده شد.
به والدین و دانش‌آموزان در مورد اهداف پژوهش توضیح لازم ارائه شد و با کسب اجازه و اخذ رضایتنامه کتبی از والدین کودکان، مداخله آموزشی صورت گرفت. به والدین در رابطه با محرمانه ماندن اطلاعات به دست آمده اطمینان داده شد. هیچ گونه هزینه اضافی به شرکتکنندگان در پژوهش تحمیل نشد. شرکتکنندگان در ترک جلسات مداخله آموزشی در صورت عدم تمایل به ادامه حضور در جلسات، آزاد بودند.
قبل از اجرای پژوهش هماهنگی‌های لازم در آموزش و پرورش شهرستان و مدارس مورد نظر صورت گرفت و طرح پروپوزال پس از ارزیابی با کد IR.YAZD.REC.1401.101 در کمیته اخلاق پژوهش دانشگاه یزد تأیید شد.
یافتهها
بر اساس یافته‌های توصیفی پژوهش، میانگین سنی دانش آموزان شرکت کننده در پژوهش در گروه آزمایش 11/12 و در گروه کنترل 23/12 بود. میانگین معدل تحصیلی در گروه آزمایش 41/18 و در گروه کنترل 65/18 بود.
اطلاعات جمعیت‌‌‌شناختی اعضای نمونه به لحاظ سنی، معدل تحصیلی و کلاس گروه آزمایش و کنترل تقریباً مشابه می‌باشند و تفاوت چندانی با همدیگر ندارند. با استفاده از برخی شاخص‌های مرکزی و پراکندگی، ویژگی‌های توصیفی متغیرهای پژوهش مورد بررسی قرار گرفت.
با توجه جدول2 میتوان گفت در پس آزمون بین میانگین نمرات متغیرهای مورد پژوهش در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل تفاوت ایجاد شده است؛ به منظور بررسی معناداری این تفاوت‌های ایجاد شده در پس آزمون از تحلیل کوواریانس چند متغیری استفاده میشود. به منظور استفاده از آزمون تحلیل کواریانس چند متغیری ابتدا پیش فرضهای اصلی آن مورد بررسی قرار گرفت.
بررسی پیش فرضهای تحلیل کواریانس چند متغیری: به منظور وضعیت نرمـال بودن تـوزیع داده‌ها متغیرهای پژوهش از آزمـون
شاپیرو-ویلکز استفاده شد.
به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها از نرم افزار 22 SPSS و شاخص‌های آمار توصیفی شامل: (میانگین، انحراف معیار و...) و برای آمار استنباطی از روش آماری تحلیل کواریانس تک واحدی چند متغیری (MANCOVA) استفاده شد.
به والدین و دانش‌آموزان در مورد اهداف پژوهش توضیح لازم ارائه شد و با کسب اجازه و اخذ رضایتنامه کتبی از والدین کودکان، مداخله آموزشی صورت گرفت. به والدین در رابطه با محرمانه ماندن اطلاعات به دست آمده اطمینان داده شد. هیچ گونه هزینه اضافی به شرکتکنندگان در پژوهش تحمیل نشد. شرکتکنندگان در ترک جلسات مداخله آموزشی در صورت عدم تمایل به ادامه حضور در جلسات، آزاد بودند.
قبل از اجرای پژوهش هماهنگی‌های لازم در آموزش و پرورش شهرستان و مدارس مورد نظر صورت گرفت و طرح پروپوزال پس از ارزیابی با کد IR.YAZD.REC.1401.101 در کمیته اخلاق پژوهش دانشگاه یزد تأیید شد.
یافتهها
بر اساس یافته‌های توصیفی پژوهش، میانگین سنی دانش آموزان شرکت کننده در پژوهش در گروه آزمایش 11/12 و در گروه کنترل 23/12 بود. میانگین معدل تحصیلی در گروه آزمایش 41/18 و در گروه کنترل 65/18 بود.
اطلاعات جمعیت‌‌‌شناختی اعضای نمونه به لحاظ سنی، معدل تحصیلی و کلاس گروه آزمایش و کنترل تقریباً مشابه می‌باشند و تفاوت چندانی با همدیگر ندارند. با استفاده از برخی شاخص‌های مرکزی و پراکندگی، ویژگی‌های توصیفی متغیرهای پژوهش مورد بررسی قرار گرفت.
با توجه جدول2 میتوان گفت در پس آزمون بین میانگین نمرات متغیرهای مورد پژوهش در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل تفاوت ایجاد شده است؛ به منظور بررسی معناداری این تفاوت‌های ایجاد شده در پس آزمون از تحلیل کوواریانس چند متغیری استفاده میشود. به منظور استفاده از آزمون تحلیل کواریانس چند متغیری ابتدا پیش فرضهای اصلی آن مورد بررسی قرار گرفت.
بررسی پیش فرضهای تحلیل کواریانس چند متغیری: به منظور وضعیت نرمـال بودن تـوزیع داده‌ها متغیرهای پژوهش از آزمـون
شاپیرو-ویلکز استفاده شد.
جدول2: مقایسه میانگین، انحراف استاندارد در دو گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون و پس آزمون
| گروه | متغیرها | پیش آزمون | پس آزمون | ||
| میانگین | انحراف استاندارد | میانگین | انحراف استاندارد | ||
| آزمایش | هیجان تحصیلی مثبت | 2/49 | 57/5 | 43/62 | 6/5 |
| هیجان تحصیلی منفی | 46/122 | 82/12 | 06/110 | 42/10 | |
| کنترل | هیجان تحصیلی مثبت | 86/49 | 37/5 | 83/50 | 15/5 |
| هیجان تحصیلی منفی | 93/123 | 41/13 | 86/124 | 56/13 | |
براساس نتایج آزمون‌های شاپیرو - ویلکز متغیرهای پژوهش در گروه‌های پژوهش به تفکیک مراحل پژوهش از توزیع نرمال برخوردار می‌باشند(05/0<P). بنابراین پیش فرض مربوط به وضعیت نرمالی متغیرهای پژوهش تأیید گردیده است.
به منظور بررسی همگنی واریانس متغیرهای پژوهش از آزمون لون استفاده شد. براساس نتایج آزمون لون واریانس متغیرهای پژوهش در مرحله پس آزمون همگن می‌باشند(05/0<P). بنابراین پیش فرض مربوط به همگنی واریانس متغیرهای پژوهش تأیید گردیده است.
برای بررسی عدم وجود داده‌های پرت متغیرهای پژوهش در گروه‌ها براساس مراحل پژوهش از نمودار جعبهای استفاده شد. نتایج نشان داد هیچ گونه داده‌ی پرتی برای متغیر هیجانهای تحصیلی مثبت و منفی در گروه‌های پژوهش بر اساس مراحل پژوهش وجود ندارد. بنابراین پیش فرض عدم وجود داده‌های پرت برای این متغیر تأیید شده‌است.
یکی از پیش فرضهای مورد نیاز برای تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکوا) خطی بودن رابطه بین متغیر مستقل و متغیرهای همپراش (کووریت) است. تعامل بین متغیرهای همپراش با متغیر مستقل در مرحله‌ی پس آزمون دارای سطح معناداری بزرگتر از 05/0 می‌باشند. بنابراین؛ پیش فرض همگونی شیب رگرسیون تأیید شده‌است.
یکی دیگر از پیش فرضهای تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکوا) همگنی ماتریس واریانس-کواریانس متغیرهای کمی میباشد. این فرضیه به کمک آزمون M-box بررسی میشود. در صورتی که سطح معناداری آماره این آزمون بیشتر از 05/0 باشد، در این صورت پیش فرض همگنی ماتریس واریانس-کواریانس تأیید میشود. با توجه به درجه معنارداری آماره M-box 063/0 که بزرگتر از 05/0 میباشد، بنابراین پیش فرض همگنی ماتریس واریانس-کواریانس نیز مورد تأیید است و میتوان از تحلیل کواریانس چند متغیره برای بررسی فرضیه‌های پژوهش استفاده کرد. به منظور بررسی فرضیه‌های پژوهش ابتدا آزمون‌های چندمتغیره برای بررسی معناداری تأثیر مداخله بر متغیرهای وابسته پژوهش بررسی شد. جدول3 نتایج چهار آزمون اثرپیلایی، لامبدای ویلکز، اثر هتلینگ و آزمون بزرگترین ریشه روی، مربوط به تأثیر آموزش خودشفقت ورزی میباشد که 05/0P< است؛ بنابراین معنادار است. به این معنا که بر اساس این چهار آزمون آموزش خودشفقت ورزی بر هیجانهای تحصیلی مؤثر بوده است.
برای بررسی نتایج فرضیه پژوهش: (خود شفقت ورزی بر بهبود هیجانهای تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر است) از تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکوا) استفاده شد. براساس نتایج به دست آمده از جدول4 و با توجه به میانگینهای ارائه شده برای گروه آزمایش و گروه کنترل در مرحله پس آزمون میتوان نتیجه گرفت که آموزش خودشفقت ورزی در مرحله پس آزمون به صورت معناداری توانسته است. میانگین هیجانهای مثبت تحصیلی در گروه آزمایش را افزایش و میانگین هیجانهای منفی تحصیلی را کاهش دهد.
نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکوا) نشان داد که از نظر هیجانهای مثبت تحصیلی (26/76=F، 001/0>P) و هیجانهای منفی تحصیلی (26=F، 001/0>P)، بین گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین با توجه به مجذور اتا گزارش شده در جدول 4 میتوان گفت که آموزش خودشفقت ورزی در مرحله پس آزمون 78 درصد از واریانس تفاوت بین گروهی متغیر وابسته (هیجانهای مثبت تحصیلی) و 55 درصد از واریانس تفاوت بین گروهی متغیر وابسته (هیجانهای منفی تحصیلی) را تبیین میکند. با توجه به جدول 5 در متغیر هیجانهای تحصیلی مثبت و منفی میانگین تعدیل شده گروه آزمایش بیشتر از گروه کنترل است.
به منظور بررسی همگنی واریانس متغیرهای پژوهش از آزمون لون استفاده شد. براساس نتایج آزمون لون واریانس متغیرهای پژوهش در مرحله پس آزمون همگن می‌باشند(05/0<P). بنابراین پیش فرض مربوط به همگنی واریانس متغیرهای پژوهش تأیید گردیده است.
برای بررسی عدم وجود داده‌های پرت متغیرهای پژوهش در گروه‌ها براساس مراحل پژوهش از نمودار جعبهای استفاده شد. نتایج نشان داد هیچ گونه داده‌ی پرتی برای متغیر هیجانهای تحصیلی مثبت و منفی در گروه‌های پژوهش بر اساس مراحل پژوهش وجود ندارد. بنابراین پیش فرض عدم وجود داده‌های پرت برای این متغیر تأیید شده‌است.
یکی از پیش فرضهای مورد نیاز برای تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکوا) خطی بودن رابطه بین متغیر مستقل و متغیرهای همپراش (کووریت) است. تعامل بین متغیرهای همپراش با متغیر مستقل در مرحله‌ی پس آزمون دارای سطح معناداری بزرگتر از 05/0 می‌باشند. بنابراین؛ پیش فرض همگونی شیب رگرسیون تأیید شده‌است.
یکی دیگر از پیش فرضهای تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکوا) همگنی ماتریس واریانس-کواریانس متغیرهای کمی میباشد. این فرضیه به کمک آزمون M-box بررسی میشود. در صورتی که سطح معناداری آماره این آزمون بیشتر از 05/0 باشد، در این صورت پیش فرض همگنی ماتریس واریانس-کواریانس تأیید میشود. با توجه به درجه معنارداری آماره M-box 063/0 که بزرگتر از 05/0 میباشد، بنابراین پیش فرض همگنی ماتریس واریانس-کواریانس نیز مورد تأیید است و میتوان از تحلیل کواریانس چند متغیره برای بررسی فرضیه‌های پژوهش استفاده کرد. به منظور بررسی فرضیه‌های پژوهش ابتدا آزمون‌های چندمتغیره برای بررسی معناداری تأثیر مداخله بر متغیرهای وابسته پژوهش بررسی شد. جدول3 نتایج چهار آزمون اثرپیلایی، لامبدای ویلکز، اثر هتلینگ و آزمون بزرگترین ریشه روی، مربوط به تأثیر آموزش خودشفقت ورزی میباشد که 05/0P< است؛ بنابراین معنادار است. به این معنا که بر اساس این چهار آزمون آموزش خودشفقت ورزی بر هیجانهای تحصیلی مؤثر بوده است.
برای بررسی نتایج فرضیه پژوهش: (خود شفقت ورزی بر بهبود هیجانهای تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر است) از تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکوا) استفاده شد. براساس نتایج به دست آمده از جدول4 و با توجه به میانگینهای ارائه شده برای گروه آزمایش و گروه کنترل در مرحله پس آزمون میتوان نتیجه گرفت که آموزش خودشفقت ورزی در مرحله پس آزمون به صورت معناداری توانسته است. میانگین هیجانهای مثبت تحصیلی در گروه آزمایش را افزایش و میانگین هیجانهای منفی تحصیلی را کاهش دهد.
نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکوا) نشان داد که از نظر هیجانهای مثبت تحصیلی (26/76=F، 001/0>P) و هیجانهای منفی تحصیلی (26=F، 001/0>P)، بین گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین با توجه به مجذور اتا گزارش شده در جدول 4 میتوان گفت که آموزش خودشفقت ورزی در مرحله پس آزمون 78 درصد از واریانس تفاوت بین گروهی متغیر وابسته (هیجانهای مثبت تحصیلی) و 55 درصد از واریانس تفاوت بین گروهی متغیر وابسته (هیجانهای منفی تحصیلی) را تبیین میکند. با توجه به جدول 5 در متغیر هیجانهای تحصیلی مثبت و منفی میانگین تعدیل شده گروه آزمایش بیشتر از گروه کنترل است.
جدول3: نتایج آزمون‌های چند متغیره مربوط به تأثیر آموزش خودشفقت ورزی بر متغیرهای پژوهش
| آزمونها | مقدار | F | فرضیه df | خطای df | سطح معناداری | Eta |
| اثر پیلایی | 925/0 | 25/26 | 7 | 15 | 001/0 | 925/0 |
| لامبدای ویلکز | 075/0 | 25/26 | 7 | 15 | 001/0 | 925/0 |
| اثر هتلینگ | 25/12 | 25/26 | 7 | 15 | 001/0 | 925/0 |
| بزرگترین ریشه روی | 25/12 | 25/26 | 7 | 15 | 001/0 | 925/0 |
جدول4: نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکوا) اثربخشی آموزش خودشفقت ورزی بر هیجانهای تحصیلی مثبت و منفی
| شاخص متغیر |
منبع | مجموع مجذورات | درجه آزادی | مجذور میانگین | F | سطح معناداری | مجذور اتا |
| هیجانهای تحصیلی مثبت | پیش آزمون | 71/25 | 1 | 71/25 | 59/1 | 22/0 | 05/0 |
| عضویت گروهی | 03/1226 | 1 | 03/1226 | 26/76 | 001/0> | 78/0 | |
| خطا | 59/337 | 21 | 07/16 | -- | |||
| کل | 96294 | 30 | -- | ||||
| هیجانهای تحصیلی منفی | پیش آزمون | 6/1 | 1 | 6/1 | 1/0 | 75/0 | 005/0 |
| عضویت گروهی | 18/1471 | 1 | 18/1471 | 26 | 001/0> | 55/0 | |
| خطا | 22/1188 | 21 | 58/56 | -- | |||
| کل | 41969 | 30 | -- | ||||
جدول5: میانگین تعدیل شده متغیر هیجانهای تحصیلی مثبت و منفی در بین گروه آزمایش و کنترل
| شاخص متغیر |
گروه | نوع میانگین | میانگین | خطای استاندارد | 95 درصد سطح اطمینان | |
| سطح پایین | سطح بالا | |||||
| هیجانهای تحصیلی مثبت | آزمایش | تعدیل شده | 14/63 | 26/0 | 56/62 | 87/63 |
| کنترل | تعدیل شده | 64/51 | 37/0 | 96/50 | 08/52 | |
| هیجانهای تحصیلی منفی | آزمایش | تعدیل شده | 89/110 | 48/0 | 98/109 | 73/111 |
| کنترل | تعدیل شده | 23/123 | 43/0 | 42/122 | 08/124 | |
هدف این پژوهش اثربخشی آموزش شفقت به خود بر هیجانهای تحصیلی در دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی شهر زارچ بود. یکی از فرضیات مورد بررسی در این پژوهش این بود که آموزش شفقت به خود بر بهبود هیجانهای مثبت تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر است. نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکوا) نشان داد که از نظر هیجانهای مثبت تحصیلی بین گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. بنابراین خود شفقت ورزی در بهبود هیجانهای مثبت تحصیلی در دانش‌آموزان مؤثر بوده است.
طبق بررسی پژوهش های پیشین، تأثیر مستقیم آموزش شفقت به خود بر روی هیجانهای مثبت تحصیلی بررسی نشده که بتوان نتایج پژوهش حاضر را با آن مقایسه کرد و به این لحاظ این پژوهش نوین میباشد. با این وجود نتایج برخی از پژوهش‌های مرتبط همسو با نتایج این بخش از پژوهش حاضر است. به عنوان مثال نتایج پژوهش چان و همکاران(20) نشان داده است که آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر شفقت ورزی بر روی خودکارآمدی، شیوه‌های سالم‌‌تر ابراز هیجان مؤثر است. همچنین نتایج این بخش با نتایج پژوهش موسوی و همکاران که دریافتند درمان مبتنی بر شفقت بر شیوه‌های ابرازگری و تنظیم هیجان تأثیر مثبتی دارد(12) با پژوهش کشاورز و همکاران که نشان دادند آموزش شفقت به خود بر تنظیم هیجان مثبت مؤثر است(17)، با نتایج پژوهش Coleman و همکاران که نشان دادندآموزش شفقت به خود بر روی بهبود کیفیت زندگی، ابرازگری هیجانی مثبت و کاهش علائم اختلال خوردن در نوجوانان مبتلا به این اختلال تأثیر معناداری دارد (19) همسویی دارد.
هیجانهای تحصیلی مثبت، هیجانهای مرتبط با تحصیل و پیشرفت تحصیلی که احساس خوشایندی در فرد ایجاد میکند مثل لذت، امیدواری، و غرور میباشد. همچنین هیجانهای مرتبط با فعالیت مثل لذت منبعث از یادگیری، حس مثبت ناشی از حضور در کلاس، امیدواری نسبت به آینده نمونه‌هایی از هیجانهای مرتبط با فعالیت تحصیلی است(30). این موضوع دلالت بر این دارد که علاوه بر هیجانهای مربوط به نتایج تحصیلی، هیجانهای وابسته به فعالیت‌های مرتبط با تحصیل نیز هیجانهای تحصیلی تلقی می‌شوند. بنابراین هیجانهای مثبت تحصیلی نه تنها شامل هیجانهای مرتبط با نتایج بلکه شامل هیجانهای مرتبط با فرآیند یادگیری نیز میباشد.
شفقت به خود به افراد می‌آموزد که به جای تمرکز صرف بر نتایج به فرآیند اتفاقات و تجربیات توجه کنند و از آن لذت ببرند(31). بدین ترتیب دانش‌آموزان می‌آموزند که علاوه بر تمرکز بر روی گرفتن نتایج مثبت تحصیلی و لذت بردن از آن بر فرآیند تحصیل خود نیز تمرکز کرده و از آن لذت ببرند. بدین ترتیب خود شفقت ورزی میتواند منجر به بهبود هیجانهای مثبت تحصیلی شود.
یکی دیگر از فرضیات مورد بررسی در این پژوهش این بود که آموزش شفقت به خود بر بهبود هیجانهای منفی تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر است. نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکوا) نشان داد که از نظر هیجانهای منفی تحصیلی بین گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد (26=F، 001/0>P) بنابراین خود شفقت ورزی در کاهش هیجانهای منفی تحصیلی در دانش‌آموزان مؤثر بوده است. همسو با نتایج این بخش از پژوهش، کشاورز و همکاران نیز در پژوهشی نشان دادند آموزش شفقت به خود بر تحمل پریشانی و تنظیم هیجان منفی و حساسیت اضطرابی مؤثر است(17). همچنین نتایج پژوهش چان و همکاران(20) نیز نشان داده است که آموزش مبتنی بر شفقت ورزی بر روی استرس، شاخص‌های جسمانی از جمله شدت درد و حساسیت بدنی مؤثر است.
پژوهش دیگری نشان‌دهنده تأثیر معنادار شفقت به خود بر بهبود علائم در زنان افسرده به عنوان یکی از هیجانات منفی بود(16). همسو با نتایج این بخش، یافته‌های پژوهشCeccarelli و همکاران نشان داده است که با افسردگی، اضطراب، نشخوار فکری، کمال‌‌‌‌گرایی ناسازگارانه، اهمال کاری و راهبردهای اجتنابی رابطه منفی دارد(9).
هیجانهای منفی تحصیلی هیجانهای مرتبط با تحصیل و عدم پیشرفت تحصیلی که احساس ناخوشایندی در فرد ایجاد میکند مانند خشم، اضطراب، شرم، ناامیدی و خستگی(32). خستگی که دانش‌آموزان هنگام آموزش کلاسی تجربه می‌کنند یا نابودی و خشم هنگام مواجهه با تکالیف سخت، مواردی از هیجانهای منفی مربوط به فعالیت‌های مرتبط با تحصیل هستند(33). در تببین تأثیر خودشفقت ورزی بر بهبود هیجانهای منفی تحصیلی میتوان بیان کرد که خودشفقت ورزی تحمل افراد را نسبت به شرایط سخت بالا می‌برد. خودشفقت ورزی همگام با سایر رویکردهای موج سوم بر پذیرش تجربیات درونی و بیرونی به منظور کاهش رنج و ناراحتی تاکید دارد(34). بسیاری از هیجانهای تحصیلی منفی به دلیل تاب‌آوری پایین دانش‌آموزان میباشد. تاب‌آوری پایین باعث میشود که دانش‌آموزان در برخورد با سختی‌ها به جای تبیین آن‌ها به مشکلات و سختی طبیعی حاصل از تحصیل آن‌ها را به رنج تبدیل می‌کنند و مانند هیجانی با آن مواجهه می‌شوند که بهتر است وجود نداشته باشد(35). خود شفقت ورزی باعث میشود افراد فضای درونی بیشتری برای مواجهه با سختی‌ها داشته باشند و مشکلات و خستگی‌ها را بخشی از فرآیند طبیعی رشد بدانند. بدین ترتیب خودشفقت ورزی میتواند منجر به کاهش تجربه هیجانهای منفی تحصیلی گردد. با توجه به اینکه نتایج نشان داد که آموزش شفقت به خود بر بهبود هیجانهای مثبت و منفی تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر است، پیشنهاد میشود در مدارس از آموزش شفقت به خود برای بهبود هیجانهای مثبت و منفی تحصیلی در دانش‌آموزان استفاده شود.پژوهش حاضر بر روی دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی انجام شد، بنابراین در تعمیم نتایج به افراد خارج از این محدوده باید جانب احتیاط را رعایت نمود. از جمله محدودیت‌های دیگر میتوان به نداشتن دوره پیگیری به‌منظور ارزیابی اثرات بلند مدت مداخله بر روی شرکت کنندگان پژوهش اشاره کرد. بنابراین پیشنهاد می شود در پژوهش های آتی از دوره های پیگیری با فواصل کوتاه مدت و
و بلند مدت استفاده شود تا میزان اثرگذاری نتایج به طور دقیقتر بررسی شود.
تضاد منافع
نویسندگان اعلام می دارند که هیچگونه تعارض در منافع وجود ندارد.
تقدیر و تشکر
نویسندگان برخود لازم می‌دانند از کلیه عزیزانی که نهایت همکاری را در اجرای این پژوهش داشته‌اند، کمال تشکر و قدردانی را به عمل آورند.
نوع مطالعه: پژوهشي |
موضوع مقاله:
روان شناسی
دریافت: 1401/12/16 | پذیرش: 1402/4/5 | انتشار: 1402/8/20
دریافت: 1401/12/16 | پذیرش: 1402/4/5 | انتشار: 1402/8/20
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
