دوره 24، شماره 5 - ( اذر و دی 1405 )
جلد 24 شماره 5 صفحات 34-20 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Ethics code: IR.IAU.D.REC.1404.006
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Marashi S S, Moshtaghi S. The Effect of Academic Engagement Training Program on Academic Engagement and Sense of Belonging to School in Procrastinating Students. TB 2026; 24 (5) :20-34
URL: http://tbj.ssu.ac.ir/article-1-3831-fa.html
URL: http://tbj.ssu.ac.ir/article-1-3831-fa.html
مرعشی سکینه سادات، مشتاقی سعید. تاثیر آموزش برنامه مشغولیت تحصیلی بر درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه در دانشآموزان دارای اهمالکاری تحصیلی. طلوع بهداشت. 1405; 24 (5) :20-34
گروه روانشناسی، واحد دزفول، دانشگاه آزاد اسلامی، دزفول، ایران. ، saeed1788@gmail.com
متن کامل [PDF 453 kb]
(15 دریافت)
| چکیده (HTML) (18 مشاهده)
متن کامل: (6 مشاهده)
تاثیر آموزش برنامه مشغولیت تحصیلی بر درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه در دانشآموزان دارای اهمالکاری تحصیلی
نویسندگان: سکینهسادات مرعشی1، سعید مشتاقی2
1.کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، واحد دزفول، دانشگاه آزاد اسلامی، دزفول، ایران
2. نویسنده مسئول: استادیار گروه روانشناسی، واحد دزفول، دانشگاه آزاد اسلامی، دزفول، ایران
شماره تماس: 09036871600 Email: moshtaghisaeed@iau.ac.ir
چکیده
مقدمه: یکی از مهمترین دغدغههای نظام آموزشی، افزایش کیفیت یادگیری دانشآموزان و حل مشکلات یادگیری آنان است. از جمله عواملی که میتواند در این زمینه تاثیرگذار باشد، اهمالکاری است. پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش برنامه مشغولیت تحصیلی بر درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه در دانش آموزان دارای اهمالکاری تحصیلی انجام شد.
روش بررسی: این پژوهش به روش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه گواه و دوره پیگیری دو ماهه انجام شد. جامعه آماری شامل تمامی دانشآموزان دختر مقطع متوسطه اول شهر اهواز در سال تحصیلی 1404-1403 بود. با استفاده از روش نمونهگیری هدفمند 30 دانشآموز دارای اهمالکاری تحصیلی انتخاب شد. این تعداد به طور تصادفی در دو گروههای آزمایش و گروه گواه جایگزین شدند. دادهها با استفاده از مقیاس اهمالکاری تحصیلی و پرسشنامه درگیری تحصیلی و مقیاس احساس تعلق به مدرسه جمعآوری شد. تحلیل دادهها از طریق نرمافزار SPSS نسخه 24 با استفاده از تحلیل واریانس با اندازهگیری مکرر و آزمون تعقیبی بنفرونی انجام شد.
یافتهها: نتایج نشان داد که آموزش مشغولیت تحصیلی موجب افزایش و تاثیر مثبت بر درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه در دانشآموزان شد (01/0>p) و این نتایج در دوره پیگیری نیز تداوم یافته است (01/0>p).
نتیجهگیری: با توجه به مؤثر بودن برنامه آموزش مشغولیت تحصیلی بر درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه بنابراین، یافتهها نشان میدهد که آموزش مشغولیت تحصیلی به عنوان روش مکمل برنامههای آموزشی مدارس برای دانشآموزان دارای اهمالکاری تحصیلی استفاده شود.
واژههای کلیدی: مشغولیت تحصیلی، درگیری تحصیلی، احساس تعلق به مدرسه، اهمالکاری تحصیلی
این مقاله برگرفته از پایاننامه دوره کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد دزفول است.
مقدمه
جدول 1: خلاصه جلسات پروتکل آموزشی مشغولیت تحصیلی بر اساس رویکرد کریک، 2017
جدول 2: آمارههای توصیفی متغیرهای پژوهش در گروهها
جدول 3: نتایج تحلیل واریانس اندازهگیری مکرر جهت بررسی تفاوت گروهها در متغیرهای پژوهش
جدول 4. نتایج آزمون بنفرونی برای مقایسه متغیرهای پژوهش در سه سطح پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری
بحث و نتیجه گیری
هدف پژوهش حاضر تعیین تأثیر آموزش برنامه مشغولیت تحصیلی بر درگیری تحصیلی واحساس تعلق به مدرسه در دانشآموزان دارای اهمالکاری تحصیلی متوسطه اول شهر اهواز بود. اولین یافته پژوهش نشان داد که برنامه مشغولیت تحصیلی به طور معناداری باعث تغییر و بهبود میزان درگیری تحصیلی دانشآموزان دارای اهمالکاری تحصیلی شده است و این تاثیر در طول زمان هم پابرجا بود. این یافته با جنبههای از پژوهشهای پیشین از جمله حسنی و همکاران(19)، حسنی و همکاران(20)، خجسته و عبدلی(8) و کوتیپا-فلورز(7) همسو است. در تبیین این یافته مطابق با رویکرد ریو(25) میتوان عنوان کرد که افرادی که درگیری تحصیلی بالا دارند، در محیط یادگیری با انگیزهتر هستند. این دانشآموزان معتقدند توانا هستند و از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده میکنند و در مقایسه باکسانی که برای انجام تکلیف به توانایی خود اعتماد ندارند، پایداری بیشتری نشان میدهند. بنابراین بر اساس پژوهشها، مشغولیت تحصیلی دانشآموز، یک حالت ذهنی رضایتبخش و مثبت در برابر تکلیف است که به پشتیبانی نیرو، تعهد و شیفتگی آشکار میگردد. نیرو باعث سطوح بالایی از انعطافپذیری ذهنی هنگام انجام تکلیف، تعهد به درگیری با تکلیف و تجربه معنا و در نهایت، شیفتگی به تمرکز کامل بر تکلیف میگردد. به دنبـال افزایش مشغولیت تحصیلی، دانشآموزان در مدرسه به طور منظم حضور مییابند، بر یادگیری متمرکز میشوند و عملکرد بهتری در آزمونهای استانداردشده دارند، بنابراین نمره بالای مشغولیت تحصیلی، افزایش میزان درگیری تحصیلی در دانشآموزان را باعث میشود(21). در نتیجه آموزش مشغولیت تحصیلی باعث میشود که دانشآموزان و به ویژه دانشآموزان دارای اهمالکاری به تواناییهای خود برای موفقیت در انجام یک تکلیف و به چالش
کشیدن تکالیف اعتقاد پیداکرده و با پیش بینیهای مثبت در مورد نتایج حوادث، همچنین دستیابی به اهداف و انعطافپذیری و مقابلـه مؤثر برای رسیدن به موفقیت، در هنگام افزایش چالشها و مواجهه با مشکلات به موفقیت دست یابند. همچنین باعث میشود، دانشآموزان باور کنند که دانش آزمایشی، قابـل ارزشیابی و تغییرپذیر است و میتوانند با مشاهدات و استدلالهای درونی و تجربههای شخصی خود، یادگیریشان را بهبود بخشند(19).
این افراد با عملکرد تحصیلی بالا، با استفاده از مهارتهای یادگیری و خودکنترلی، میتوانند تأثیر منفی تنیدگی تحصیلی را به حـداقل رسانده و درگیـری تحصیـلی را ارتقـا دهند. آنهـا به تدریج باور میکنند که خود قادرند تجربه و استدلال نمایند و سازندگان فعال ساختارهای دانش در ذهن خود باشند؛ بنابراین سعی میکنند تا علاوه بر اتخاذ راهبردهای یادگیری مناسب، در برخورد با مسائل مختلف برخورد بهتری از خود نشان دهند. این آموزشها ضمن ایجاد انگیزش و علاقه به یادگیری، پرورش روحیه خوداتکایی، کنجکاوی و ایجاد جو اعتمادِ متقابل بین معلم و دانشآموز را موجب میشود(8). ضمن اینکه مواجهه سازمانیافته با مسائل، معناسازی فرآیندها، خلاصهبرداری از ایدههای جدید، باعث تشویق آینده نگری در فراگیران میگردد.
دومین یافته پژوهش حاضر نشاندهنده تاثیر برنامه مشغولیت تحصیلی بر افزایش احساس تعلق به مدرسه در دانشآموزان دارای اهمالکاری تحصیلی بود. این یافته نیز همسو با نتایج برخی از پژوهشهای پیشین از جمله عزیزی و همکاران(15)، حسنی و همکاران(21) و نعمتی و همکاران(11) است.در تبیین این یافته میتوان مطرح نمود اثربخشـی آمـوزش مشـغولیت تحصیلی بر احساس تعلق به مدرسه به علت مکانیسمهـای است که این مداخله بر بهزیستی تحصیلی دارد(15). آنچه که در کانون توجه بهزیسـتی تحصـیلی قرار میگیرد، علایـق و تمایلات دانشآموز نسبت به مدرسه و فعالیتهای تحصیلی، بـاور بـه تواناییها و انطباق و سـازگاری بـا محـیط یـادگیری اسـت که این مقوله در آموزش مشغولیت تحصیلی مورد توجه قرار میگیرد. چنانکه در نظریه کنتـرل-ارزش «پکـران»(28) هیجانـات پیشرفت و رفتار شخصی از عوامل اثرگذار بر پیامدهای تحصیلی محسوب مـیشـوند. این دو بعد مفاهیم مهمی هستند که در آموزش مشـغولیت تحصـیلی بـه طـور جـدی در قالـب عواطف و عاملیت شخصی مورد توجه قرار میگیرند. مشغولیت در بعد عاطفی به عنوان طیفـی از احساسات مثبت و منفی که دانشآموز در حـین انجـام وظـایف یـادگیری تجربـه مـیکنـد، مفهوم سازی میشود عاملیت شخصی زمانی اتفاق میافتـد کـه دانشآموزان به طور موثر در فرایند یاددهی و یادگیری مشارکت داشته باشـند در فرایند آموزش مشغولیت تحصیلی فضایی فـراهم مـیشـود تـا دانـشآمـوز از نظـر عـاطفی و هیجانی با فرایندهای یادگیری ارتباط برقـرار کنـد و بتوانـد احساسـات مثبـت و منفـی خـود را نسبت به محیط آموزشی تجربه کند و بدین طریق بتوانـد احساسـات مثبـت خـود را افـزایش و احساسات منفی خود را جایگزین نمایند یا اینکه در بازخورد به احساسات منفی بتواند به جـای اجتناب و یا روش های غیر موثر دیگر، به حل مساله موثری دست بزند تا موقعیـت یـادگیری را به نفع خود تغییر دهد که این امر بهزیستی تحصیلی را بهبود می بخشـد. همچنـین، بـا افـزایش عاملیت شخصی در دانشآموزان این باور را ایجاد میکند که رویدادها قابـل کنتـرل هسـتند و میتوان از طریق مکانیسمهای مختلفی بر محیط تسلط یافـت(28). بـه عبـارتی عاملیـت شخصـی چیزی است که دانشآموزان میگویند و انجام میدهند تا یک محیط حمایتی-انگیزشـی بـرای یادگیری خود ایجاد کنند. نقطه مقابل چنین ابتکاری در کلاس، انفعال است، زیرا دانشآمـوز بـه سادگی و منفعلانه هرگونه دستورالعمل، رویداد و شرایطی را که بر سـر راه او قـرار مـیگیـرد، «همانطور که هسـت» دریافـت و مـیپـذیرد بنـابراین، دانـشآمـوز یـاد میگیرد که در مواجهه با شرایط مختلف تحصیلی خود از عاملیت شخصی برخوردار باشـد و از مهارتهای فردی خود در جهت خودتنظیمی و سازگاری با محیط استفاده کند که ایـن امـر نیـز منجر به توسعه بهزیستی تحصیلی و به تبع آن احساس تعلق بیشتر به مدرسه خواهد شد. آموزش مشغولیت تحصیلی با تاکید بر عاملیت شخصی بـه دانـشآمـوزان فرصت میدهد تا آزادانه فعالیتهای مورد علاقه خود را انتخاب کنند و آنـان را بـه مشـارکت در امور تحصیلی تشویق میکند و در نتیجه انگیزش خود مختار (انجام امور به خـاطر انتخـاب فردی و احساس لذت ناشی از آن) در آنان رشد مییابد که با کیفیت زنـدگی بهتـر نیـز همـراه خواهـد بـود از طـرف دیگـر، در مداخلـه مشـغولیت تحصیلی محیط آموزشی ساختارمندی فراهم میشود که در آن بر بعـد هیجـانی یادگیری از جمله ارزشگذاری مثبت به فعالیت تحصیلی و حس کنتـرل بـر انجـام آن، احسـاس استقلال عمل، صلاحیت و ارتباط با دیگران را در ذهـن فـرد شـکل مـیدهـد(15). ایـن ارزیـابی و ادراکات موجب برانگیختن هیجانهای مثبتی مانند لذت و غرور میشود و ایـن تجربـههـای مثبت نیز به پیامدهای مثبت یادگیری از جملـه افـزایش توجـه، انگیـزش خودمختـار، خـودنظم جویی و درگیری فعال و سازنده منجر می شود و کیفیت زندگی بهتـر در مدرسـه را بـه همـراه خواهد داشت. به عبارت دیگر، مشغولیت تحصیلی با ایجاد محیط امـن و حمایت کننده شرایطی را فراهم میکند که انگیزش و یادگیری با بالاترین کیفیـت ظـاهر شـود. داشتن انگیزه و پذیرش تلاشهای درونی برای رشد، بخشی از معماری انگیزشـی انسـان بـرای دستیابی به کیفیت زندگی بهتر به ویژه در محیط یادگیری است.
این تحقیق با محدودیت هایی همرا ه بود. نخست، نمونه پژوهش که تنها شامل دانشآموزان دارای اهمالکاری تحصیلی دختر متوسطه اول ناحیه 1 شهر اهواز بود، بنابراین تعمیم نتایج به سایر دانشآموزان در مناطق جغرافیایی یا به دانشآموزان پسر باید با احتیاط انجام گیرد. بر این اساس، پیشنهاد میشود در پژوهشهای آتی از نمونههای متنوعتر و شامل دانشآموزان با جنسیتها و مناطق مختلف استفاده شود تا امکان تعمیم نتایج افزایش یابد. در این راستا، حجم نمونه نیز در پژوهش حاضر محدود بود که میتوانست روایی بیرونی این پژوهش را به مخاطره اندازد و پیشنهاد میشود نمونههای بزرگتری در مطالعات بعدی استفاده شود.
دوم، نمونهگیری به روش در دسترس انجام گرفت و ابزار جمعآوری اطلاعات نیز محدود به مقیاسهای خودگزارشی بود. این روش ممکن است تحت تاثیر عواملی مانند سوگیری پاسخدهی یا تمایل به خودنمایی قرار گیرد؛ بنابراین، پیشنهاد میشود در مطالعات بعدی از روشهای نمونهگیری تصادفی و همچنین ابزارهای چند منبعی مانند گزارش معلمان و والدین نیز استفاده گردد تا روایی درونی و دقت پژوهش ارتقا یابد. همچنین با توجه به نتایج پژوهش حاضر پیشنهاد میشود که مدیران و مشاوران مدارس متوسطه دانشآموزان اهمالکار را بیشتر مورد توجه قرار دهند و جهت ارتقا درگیری تحصیلی و بالابردن احساس تعلق به مدرسه در آنها از برنامه آموزشی مشغولیت تحصیلی بهره گیرند.
ملاحظات اخلاقی
اصول اخلاقی این پژوهش در کمیته اخلاق دانشگاه آزاد اسلامی واحد دزفول به شماره IR.IAU.D.REC.1404.006 به تصویب رسیده است.
سهم نویسندگان
سکینه سادات مرعشی، اجرا و نگارش اولیه مقاله را بر عهده داشتند. همچنین، سعید مشتاقی ایده اولیه مقاله، تحلیل و تفسیر دادهها، نظارت بر مراحل پژوهش و بازبینی نسخه نهایی را عهدهدار بودند. نویسندگان نسخه نهایی را مطالعه و تایید نموده و مسئولیت پاسخگویی در قبال پژوهش را پذیرفتهاند.
حمایت مالی
این مقاله برگرفته از پایاننامه کارشناسی ارشد و بدون حمایت مالی میباشد.
تضاد منافع
نویسندگان اعلام می نمایند که این پژوهش هیچ تعارض منافعی وجود ندارد.
تقدیر و تشکر
بدین وسیله از مدیریت آموزش و پرورش شهرستان اهواز، و دانش آموزان شرکت کننده در طرح و کلیه معلمان و مدیران محترم مدارس ستایش و فرهنگ ناحیه 1 شهرستان اهواز وکلیه دانشآموزانی که در این پژوهش شرکت داشتند و با بردباری در فرایند اجرای پژوهش همکاری نمودند، صمیمانه تشکر و قدردانی میشود.
نویسندگان: سکینهسادات مرعشی1، سعید مشتاقی2
1.کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، واحد دزفول، دانشگاه آزاد اسلامی، دزفول، ایران
2. نویسنده مسئول: استادیار گروه روانشناسی، واحد دزفول، دانشگاه آزاد اسلامی، دزفول، ایران
شماره تماس: 09036871600 Email: moshtaghisaeed@iau.ac.ir
چکیده
مقدمه: یکی از مهمترین دغدغههای نظام آموزشی، افزایش کیفیت یادگیری دانشآموزان و حل مشکلات یادگیری آنان است. از جمله عواملی که میتواند در این زمینه تاثیرگذار باشد، اهمالکاری است. پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش برنامه مشغولیت تحصیلی بر درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه در دانش آموزان دارای اهمالکاری تحصیلی انجام شد.
روش بررسی: این پژوهش به روش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه گواه و دوره پیگیری دو ماهه انجام شد. جامعه آماری شامل تمامی دانشآموزان دختر مقطع متوسطه اول شهر اهواز در سال تحصیلی 1404-1403 بود. با استفاده از روش نمونهگیری هدفمند 30 دانشآموز دارای اهمالکاری تحصیلی انتخاب شد. این تعداد به طور تصادفی در دو گروههای آزمایش و گروه گواه جایگزین شدند. دادهها با استفاده از مقیاس اهمالکاری تحصیلی و پرسشنامه درگیری تحصیلی و مقیاس احساس تعلق به مدرسه جمعآوری شد. تحلیل دادهها از طریق نرمافزار SPSS نسخه 24 با استفاده از تحلیل واریانس با اندازهگیری مکرر و آزمون تعقیبی بنفرونی انجام شد.
یافتهها: نتایج نشان داد که آموزش مشغولیت تحصیلی موجب افزایش و تاثیر مثبت بر درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه در دانشآموزان شد (01/0>p) و این نتایج در دوره پیگیری نیز تداوم یافته است (01/0>p).
نتیجهگیری: با توجه به مؤثر بودن برنامه آموزش مشغولیت تحصیلی بر درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه بنابراین، یافتهها نشان میدهد که آموزش مشغولیت تحصیلی به عنوان روش مکمل برنامههای آموزشی مدارس برای دانشآموزان دارای اهمالکاری تحصیلی استفاده شود.
واژههای کلیدی: مشغولیت تحصیلی، درگیری تحصیلی، احساس تعلق به مدرسه، اهمالکاری تحصیلی
این مقاله برگرفته از پایاننامه دوره کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد دزفول است.
مقدمه
اهمالکاری مشکل شایعی است که شامل حوزههای زیادی از زندگی شامل مدرسه، خانه و کار میشود و پیامدهای منفی زیادی به همراه دارد. اهمالکاری بیانگر به تأخیر انداختن و یا اجتناب از هرگونه تکلیف است که ناشی از اختلاف رفتار، بین قصد و رفتار واقعی (عمل) است و برای فرد نتایج منفی به همراه دارد، یعنی کاری که برای اجرای آن تصمیم گرفته شده بدون دلیل مشخص به زمان دیگری موکول میشود(1). اهمالکاری تحصیلی به عنوان یک پدیده چندبُعدی، تحت تأثیر عوامل فردی، محیطی و اجتماعی قرار دارد و ویژگیهایی مانند سطح انگیزه، خودکارآمدی، تنظیم هیجانی و باورهای شناختی در میزان اهمالکاری فراگیران نقش دارند(2). از منظر محیطی، شرایط آموزشی، سیستم ارزشیابی، تعاملات معلم و دانشآموز و میزان حمایتهای اجتماعی، از جمله عواملی هستند که میتوانند میزان اهمالکاری را تشدید یا کاهش دهند(3). در سطح اجتماعی نیز فرهنگ آموزشی و انتظارات خانواده و جامعه از دانشآموزان و فشارهای اجتماعی میتوانند در شکلگیری یا تقویت این رفتار نقش داشته باشند(4).
در تبیین اهمالکاری تحصیلی نظریههای مختلفی ارائه شده است(5). در سالهای اخیر اهمالکاری تحصیلی به عنوان نوعی «نقص در خودتنظیمی» در معنای ناتوانی فرد در مهار افکار، هیجانات، عواطف و عملکرد مطابق با معیارهای موردنظر خود، مطرح شده است(6). از منظر نظریه خودتنظیمی، اهمالکاری به عنوان یک رفتار منفـی میتواند تأثیر مستقیـمی بر درگیری تحصیلی دانش آموزان داشته باشد، زیرا عدم مدیریت زمان و عدم انجام به موقع تکالیف، موجب کاهش انگیزه و مشارکت در فعـالیـتهای آموزشـی میشود. درگیـری تحصیـلی و اهمالکاری دو متغیر متقابل هستند؛ به طوری که افزایش درگیری تحصیلی میتواند به کاهش رفتارهای اهمالکارانه منجر شود و بالعکس. درگیری تحصیلی از سازهای چندبُعدی و متشکل از سه مؤلفه شناختی، عاطفی و رفتاری است(7). مؤلفه شناختی شامل تلاش ذهنی و استفاده از راهبردهای خودتنظیمی برای یادگیری، تلاش برای درک مفاهیم پیچیده و به کارگیری مهارتها و راهبردهای مورد نیاز برای تسلط بر تکالیف درسی است(8). درگیری عاطفی بیانگر علاقه درونی و ارزشدهی به کلاس درس، تکالیف و فعالیتهای مدرسه است. مؤلفه رفتاری نیز، تلاش، مداومت و مشارکت دانشآموزان در فعالیتهای یادگیری، عدم غیبت، انجام تکالیف، کسب اعتبار و نمرات کافی برای اتمام دوره را شامل میشود(9). اخیراً نظریه پردازان بُعد دیگری تحت عنوان عاملیت را برای درگیری تحصیلی مشخص نمودهاند که منعکس کننده نقش اختیار و انتخاب آگاهانه در انجام فعالیتهای تحصیلی و مشارکت سازنده یادگیـرنده در فرآینـد آموزشـی اسـت(8). این متغیـر یکی از سازههای مهم مرتبط با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان و کیفیت آموزش در دورههای مختلف تحصیلی است و از اینرو بررسی عوامل مؤثر در کیفیت درگیری تحصیلی فراگیران همواره یکی از زمینههای تحقیقاتی مورد علاقه پژوهشگران این حوزه بوده است(10).
یکی دیگر از عواملی که به نظر می رسد می تواند در زمره برنامههای بهبود و اصلاح سیستم آموزشی مد نظر قرار گیرد، بهبود علاقه و از عوامل مهمی که ممکن است با عملکرد تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مرتبط باشد، احساس تعلق به مدرسه است(11). احساس تعلق به مدرسه یکی از عوامل مهم در رشد روانی- اجتماعی دانشآموزان است که میتواند تأثیر بسزایی بر موفقیت تحصیلی، انگیزه، و سلامت روانی آنان داشته باشد(12). احساس تعلق به مدرسه به معنای پیوند عاطفی دانشآموزان با محیط مدرسه، معلمان و همسالان است که نقشی اساسی در مشارکت فعال دانشآموزان در فعالیتهای مدرسه و کاهش رفتارهای پرخطر دارد. مطالعات متعدد نشان داده اند که دانش آموزانی که احساس تعلق بیشتری به مدرسه دارند، از سلامت روانی بهتری برخوردار بوده و درگیر رفتارهای پرخطر کمتری می شوند(13).
روابط حسنه دانشآموز و معلم پیامدهای مثبتی همچون بهبود روابط و نگرش آنها به مدرسه و یادگیری به دنبال دارد، بین تعامل معلم ودانشآموز با احساس تعلق به رابطه معناداری وجود دارد(12).همچنین این دانشآموزان از حمایتهای اجتماعی بیشتری برخوردار بوده و ارتباط بهتری با معلمان و همسالان خود دارند(14). مطالعات نشان دادهاند که دانشآموزانی که احساس تعلق بیشتری به مدرسه دارند، درگیری تحصیلی بالاتر و در عوض اهمالکاری تحصیلی کمتر قرار میدهند(11). یکی از سازههای بسیار مهم که در پژوهشهای جدید تعلیم و تربیت توجه محققان را به خود جلب کرده است، مشغولیت تحصیلی است که نقش مهمی در موفقیت تحصیلی دارد(15). مشغولیت تحصیلی به معنای فعال بودن، داشتن هدف، انعطافپذیری، مولد بودن که بر تعامل با محیط فیزیکی و اجتماعی متمرکز است، تعریف میشود(16). محققان مشغولیت تحصیلی را به عنوان راهی برای بهبود نارضایتی، اجتناب از ملالت، بهبود انگیزش و درگیری دانشآموزان در فعالیـتهای تحصیلی، افزایـش سطـح موفقیـت و کاهـش اهمـالکاری مطـرح کردهاند(17). با توجه به نتایج تحقیقات، مشغولیت تحصیلی رابطه مثبت با نمرات بالا، تسلط نسبت به محتوای درسی و مقابله موفقیتآمیز با موانع دارد(18). همچنین پژوهشهای داخلی نشان دادند که برنامه مشغولیت تحصیلی بر ارتقاء سرمایه روانشناختی دانشآموزان موثر است و باعث میشود امید و رغبت بیشتری برای انجام تکالیف و تلاش کافی در انجام وظایف از خود نشان دهند و کارآمدی و پافشاری بیشتری در مواجهه با مشکلات و مسایل از خود داشته باشند(19). این مطالعات حـکایت از اثربخشی مشغولیت تحصیلی بر بهزیستی تحصیلی و احسـاس تعلـق و کیفیت زندگی در مدرسه(15)، افزایش خلاقیت هیجانی دانشآموزان(20) و کاهش تنیدگی تحصیلی آنان دارد(21).
در مجموع مطالعات پیشین حاکی از تاثیر مثبت آموزش مشغولیت تحصیلی بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان است. با این حال، مطالعهای که به طور همزمان اثر این آموزش را بر ارتقا درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه بررسی کرده باشد، توسط محقق یافت نشد. از اینرو این مطالعه در پی پاسخ به این سوال پژوهشی است که آیا آموزش مشغولیت تحصیلی میتواند به افزایش درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه در بین دانشآموزان دختر اهمالکار مقطع متوسطه اول شود؟ روش بررسی
پژوهـش حاضـر از نوع شبـه تجـربی با طرح پیـشآزمـون- پسآزمون با گروه گواه و مرحله پیگیری دو ماهه بود. اجرای طرح پژوهشی و برگزاری جلسات از دیماه 1403 لغایت اسفندماه 1403 به طول انجامید. مرحله پیگیری نیز در اردیبهشت 1404 انجام شد. جامعه آماری پژوهش شامل 9885 نفر دانش آموزان دختر دوره متوسطه اول ناحیه 1 شهر اهواز در سال تحصیلی 1404-1403 بود که به روش نمونهگیری در هدفمند تعداد 30 نفر دانشآموز دارای اهمالکاری تحصیلی (که بالاترین نمره را در آزمون اهمالکاری تحصیلی تاکمن کسب کردند) از بین دانشآموزان مدارس «ستایش» و «فرهنگ» انتخاب شدند. برای انتخاب نمونه، دو مدرسه مذکور در ناحیه 1 شهر اهواز به صورت در دسترس انتخاب و سپس آزمون «اهمالکاری تحصیلی تاکمن» بر روی کلیه دانشآموزان مدرسه فرهنگ (577 نفر) و مدرسه ستایش (512 نفر) اجرا و بر اساس نقطه برش پرسشنامه (نمره 47) 30 نفر از دانشآموزانی که نمرات بالای 47 کسب کرده بودند به طور هدفمند انتخاب و به بعد به شیوه تصادفی در دو گروه آزمایش (15 نفر) و گواه (15 نفر) تقسیم شدند. پرسشنامهها با هماهنگی مدیران و معلمان و مشاوران مدارس در اختیار دانش آموزان پایه هفتم و هشتم و نهم مدارس قرار گرفت. گروه آزمایش در معرض مداخله قرار گرفتند در حالی که گروه گواه هیچ مداخلهای دریافت نکردند. معیارهای ورود شامل دانشآموزان دختر متوسطه اول، سن (13 تا 16 سال(، مقطع تحصیلی متوسطه اول (پایههای هفتم، هشتم و نهم)، اخذ نمرات بالای 47 در پرسشنامه اهمالکاری تحصیلی و رضایت جهت شرکت در پژوهش بود. همچنین ملاکهای خروج نیز شامل، غیبت بیش از دو جلسه در جلسات مداخله، همکاری نکردن و انجام ندادن تکالیف مشخص شده در کلاس و تمایل نداشتن به ادامه حضور در فرایند پژوهش بود. در این پژوهش موازین اخلاقی شامل اخذ رضایت آگاهانه از والدین و دانشآموزان به صورت کتبی و تضمین حریم خصوصی و رازداری رعایت شد. همچنین زمان شرکت در پژوهش، شرکتکنندگان درباره خروج از پژوهش در هر زمان و ارائه اطلاعات فردی مختار بودند. به آنها اطمینان داده شد که اطلاعات محرمانه میماند. پس از پایان دوره آزمایش به منظور حفظ موازین اخلاقی، برخی از اصول برنامه مشغولیت تحصیلی که در مورد گروه آزمایش به کار رفته بود، برای گروه گواه نیز اجرا شد.
پس از انتخاب افراد پرسشنامهها ابتدا توسط هر دو گروه تکمیل شدند(پیشآزمون). سپس برای گروه آزمایش پروتکل آموزشی برنامه مشغولیت تحصیلی اجرا شد (جدول 1). این مداخله شامل 12 جلسه 75 دقیقهای بود که به صورت گروهی برای گروه آزمایش هفتهای دو جلسه توسط نویسنده اول (با هدایت و راهنمایی نویسنده دوم) و با کمک و هماهنگی با مدیر مدرسه در داخل مدرسه در روزهای پنجشنبه اجرا شد. این پروتکل برگرفته از مقاله حسنی و همکاران در سال 1400 و مبتنی بر نظریه کریک، 2017(20). پایان جلسات مداخله، پرسشنامه درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه به عنوان پسآزمون توسط آزمودنیها تکمیل شد. همچنین، دو ماه بعد از مداخله و در طی دوره پیگیری مجدد این پرسشنامه ها در بین هر دو گروه اجرا شد. تحلیل دادهها در سطح توصیفی از میانگین و انحراف معیار و در سطح استنباطی نیز پس از بررسی نرمال بودن توزیع دادهها از طریق آزمون شاپیرو-ویلک و همگنی واریانس از طریق آزمون ام باکس از آزمون تحلیل واریانس اندازهگیری مکرر و آزمون تعقیبی بنفرونی استفاده شد. دادهها با استفاده از نرمافزار SPSS نسخه 26 تحلیل شدند.
برای جمعآوری دادهها، ابزارها و جلسات آموزشـی به شرح زیر
در این مطالعه به کار رفتند: پرسشــنامه اهمالکاری تحصیلی: این پرسشــنامه یک مقیاس خودگزارشــی ۱۶ گویهای است که در سال 1991 توسط تاکمن ساخته شد. نمرهگذاری این پرسشنامه بر مبنای طیف 4 درجهای لیکرت از (کاملاًموافقم 4 تا کاملاً مخالفم 1) است. دامنه نمرات بین 16 تا 64 میباشد و کسب نمرات بالاتر از 47 نشان دهنده اهمالکاری تحصیلی است. تاکمن روایی این پرسشنامه را به روش تحلیل عاملی اکتشافی بررسی کرد. همچنین، پایایی این پرسشنامه را براساس ضریب آلفای کرونباخ 86/0 گزارش کرد(22). در ایران نیز، رضایی و همکارانش در سال 1395 در پژوهشی روایی این ابزار را با روش تحلیل عامل تاییدی بررسی کردند. این پژوهشگران مقدار آلفای کرونباخ را 71/0 گزارش دادند، که نشان دهنده پایایی ابزار بود(23). در پژوهش حاضر نیز آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 88/0 بهدست آمد. پرسشنامه درگیری تحصیلی: این پرسشنامه دارای 17 گویه با چهار خردهمقیاس است که توسط ریو در سال 2013 ساخته شد. نمرهگذاری پرسشنامه بر مبنای طیف 7 درجهای لیکرت از (کاملاًموافقم 7 تا کاملاً مخالفم 1) است. دامنه نمـرات بین 17 تا 119 میباشد و نمـرات بالاتـر نشاندهنده درگیری تحصیلی بیشتر است. سازنده، روایی این پرسشنامه را از طریق تحلیل عاملی تأییدی بررسی کرد که نتایج آن نشان داد همه مادهها دارای بار عاملی بالا بوده و برازش مطلوبی دارند. همچنین، پایایی این پرسشنامه بر اساس ضریب آلفای کرونباخ برای نمره کل 94/0 گزارش شد(24). در ایران نیز، رمضانی و خامسان در سال 1396 این ابزار را اعتباریابی کردند(25). روایی سازه با روش تحلیل عاملی تأییدی مورد بررسی وتأیید قرار گرفت و پایایی آن با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 92/0گزارش شد. در پژوهش حاضر نیز ضریب پایایی آلفا برابر با 91/0 بهدست آمد.
پرسشنامه احساس تعلق به مدرسه: این پرسشنامه دارای 27 گویه با شش خردهمقیاس است که توسط بری، بیتی و وایت در سال 2004 ارائه شد(26). نمرهگذاری پرسشنامه بر مبنای طیف 4 درجهای لیکرت از (کاملاًموافقم 4 تا کاملاً مخالفم 1) است. دامنه نمرات بین 27 تا 108 میباشد و نمرات بالاتر نشاندهنده احساس تعلق بیشتر به مدرسه است. ضریب پایایی آلفای کرونباخ در پژوهش سازندگان پرسشنامه برای نمره کل برابر با 75/0 به دست آمد. در ایران نیز مکیان و کلانتر کوشه در سال 1394 روایی همگرا و واگرای این پرسشنامه را تایید کردند و پایایی پرسشنامه را با ضریب آلفای کرونباخ برای نمره کل 78/0 گزارش نمودند(27). در پژوهش حاضر نیز آلفای کرونباخ کل پرسشنامه برابر 75/0 به دست آمده است.
در تبیین اهمالکاری تحصیلی نظریههای مختلفی ارائه شده است(5). در سالهای اخیر اهمالکاری تحصیلی به عنوان نوعی «نقص در خودتنظیمی» در معنای ناتوانی فرد در مهار افکار، هیجانات، عواطف و عملکرد مطابق با معیارهای موردنظر خود، مطرح شده است(6). از منظر نظریه خودتنظیمی، اهمالکاری به عنوان یک رفتار منفـی میتواند تأثیر مستقیـمی بر درگیری تحصیلی دانش آموزان داشته باشد، زیرا عدم مدیریت زمان و عدم انجام به موقع تکالیف، موجب کاهش انگیزه و مشارکت در فعـالیـتهای آموزشـی میشود. درگیـری تحصیـلی و اهمالکاری دو متغیر متقابل هستند؛ به طوری که افزایش درگیری تحصیلی میتواند به کاهش رفتارهای اهمالکارانه منجر شود و بالعکس. درگیری تحصیلی از سازهای چندبُعدی و متشکل از سه مؤلفه شناختی، عاطفی و رفتاری است(7). مؤلفه شناختی شامل تلاش ذهنی و استفاده از راهبردهای خودتنظیمی برای یادگیری، تلاش برای درک مفاهیم پیچیده و به کارگیری مهارتها و راهبردهای مورد نیاز برای تسلط بر تکالیف درسی است(8). درگیری عاطفی بیانگر علاقه درونی و ارزشدهی به کلاس درس، تکالیف و فعالیتهای مدرسه است. مؤلفه رفتاری نیز، تلاش، مداومت و مشارکت دانشآموزان در فعالیتهای یادگیری، عدم غیبت، انجام تکالیف، کسب اعتبار و نمرات کافی برای اتمام دوره را شامل میشود(9). اخیراً نظریه پردازان بُعد دیگری تحت عنوان عاملیت را برای درگیری تحصیلی مشخص نمودهاند که منعکس کننده نقش اختیار و انتخاب آگاهانه در انجام فعالیتهای تحصیلی و مشارکت سازنده یادگیـرنده در فرآینـد آموزشـی اسـت(8). این متغیـر یکی از سازههای مهم مرتبط با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان و کیفیت آموزش در دورههای مختلف تحصیلی است و از اینرو بررسی عوامل مؤثر در کیفیت درگیری تحصیلی فراگیران همواره یکی از زمینههای تحقیقاتی مورد علاقه پژوهشگران این حوزه بوده است(10).
یکی دیگر از عواملی که به نظر می رسد می تواند در زمره برنامههای بهبود و اصلاح سیستم آموزشی مد نظر قرار گیرد، بهبود علاقه و از عوامل مهمی که ممکن است با عملکرد تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مرتبط باشد، احساس تعلق به مدرسه است(11). احساس تعلق به مدرسه یکی از عوامل مهم در رشد روانی- اجتماعی دانشآموزان است که میتواند تأثیر بسزایی بر موفقیت تحصیلی، انگیزه، و سلامت روانی آنان داشته باشد(12). احساس تعلق به مدرسه به معنای پیوند عاطفی دانشآموزان با محیط مدرسه، معلمان و همسالان است که نقشی اساسی در مشارکت فعال دانشآموزان در فعالیتهای مدرسه و کاهش رفتارهای پرخطر دارد. مطالعات متعدد نشان داده اند که دانش آموزانی که احساس تعلق بیشتری به مدرسه دارند، از سلامت روانی بهتری برخوردار بوده و درگیر رفتارهای پرخطر کمتری می شوند(13).
روابط حسنه دانشآموز و معلم پیامدهای مثبتی همچون بهبود روابط و نگرش آنها به مدرسه و یادگیری به دنبال دارد، بین تعامل معلم ودانشآموز با احساس تعلق به رابطه معناداری وجود دارد(12).همچنین این دانشآموزان از حمایتهای اجتماعی بیشتری برخوردار بوده و ارتباط بهتری با معلمان و همسالان خود دارند(14). مطالعات نشان دادهاند که دانشآموزانی که احساس تعلق بیشتری به مدرسه دارند، درگیری تحصیلی بالاتر و در عوض اهمالکاری تحصیلی کمتر قرار میدهند(11). یکی از سازههای بسیار مهم که در پژوهشهای جدید تعلیم و تربیت توجه محققان را به خود جلب کرده است، مشغولیت تحصیلی است که نقش مهمی در موفقیت تحصیلی دارد(15). مشغولیت تحصیلی به معنای فعال بودن، داشتن هدف، انعطافپذیری، مولد بودن که بر تعامل با محیط فیزیکی و اجتماعی متمرکز است، تعریف میشود(16). محققان مشغولیت تحصیلی را به عنوان راهی برای بهبود نارضایتی، اجتناب از ملالت، بهبود انگیزش و درگیری دانشآموزان در فعالیـتهای تحصیلی، افزایـش سطـح موفقیـت و کاهـش اهمـالکاری مطـرح کردهاند(17). با توجه به نتایج تحقیقات، مشغولیت تحصیلی رابطه مثبت با نمرات بالا، تسلط نسبت به محتوای درسی و مقابله موفقیتآمیز با موانع دارد(18). همچنین پژوهشهای داخلی نشان دادند که برنامه مشغولیت تحصیلی بر ارتقاء سرمایه روانشناختی دانشآموزان موثر است و باعث میشود امید و رغبت بیشتری برای انجام تکالیف و تلاش کافی در انجام وظایف از خود نشان دهند و کارآمدی و پافشاری بیشتری در مواجهه با مشکلات و مسایل از خود داشته باشند(19). این مطالعات حـکایت از اثربخشی مشغولیت تحصیلی بر بهزیستی تحصیلی و احسـاس تعلـق و کیفیت زندگی در مدرسه(15)، افزایش خلاقیت هیجانی دانشآموزان(20) و کاهش تنیدگی تحصیلی آنان دارد(21).
در مجموع مطالعات پیشین حاکی از تاثیر مثبت آموزش مشغولیت تحصیلی بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان است. با این حال، مطالعهای که به طور همزمان اثر این آموزش را بر ارتقا درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه بررسی کرده باشد، توسط محقق یافت نشد. از اینرو این مطالعه در پی پاسخ به این سوال پژوهشی است که آیا آموزش مشغولیت تحصیلی میتواند به افزایش درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه در بین دانشآموزان دختر اهمالکار مقطع متوسطه اول شود؟ روش بررسی
پژوهـش حاضـر از نوع شبـه تجـربی با طرح پیـشآزمـون- پسآزمون با گروه گواه و مرحله پیگیری دو ماهه بود. اجرای طرح پژوهشی و برگزاری جلسات از دیماه 1403 لغایت اسفندماه 1403 به طول انجامید. مرحله پیگیری نیز در اردیبهشت 1404 انجام شد. جامعه آماری پژوهش شامل 9885 نفر دانش آموزان دختر دوره متوسطه اول ناحیه 1 شهر اهواز در سال تحصیلی 1404-1403 بود که به روش نمونهگیری در هدفمند تعداد 30 نفر دانشآموز دارای اهمالکاری تحصیلی (که بالاترین نمره را در آزمون اهمالکاری تحصیلی تاکمن کسب کردند) از بین دانشآموزان مدارس «ستایش» و «فرهنگ» انتخاب شدند. برای انتخاب نمونه، دو مدرسه مذکور در ناحیه 1 شهر اهواز به صورت در دسترس انتخاب و سپس آزمون «اهمالکاری تحصیلی تاکمن» بر روی کلیه دانشآموزان مدرسه فرهنگ (577 نفر) و مدرسه ستایش (512 نفر) اجرا و بر اساس نقطه برش پرسشنامه (نمره 47) 30 نفر از دانشآموزانی که نمرات بالای 47 کسب کرده بودند به طور هدفمند انتخاب و به بعد به شیوه تصادفی در دو گروه آزمایش (15 نفر) و گواه (15 نفر) تقسیم شدند. پرسشنامهها با هماهنگی مدیران و معلمان و مشاوران مدارس در اختیار دانش آموزان پایه هفتم و هشتم و نهم مدارس قرار گرفت. گروه آزمایش در معرض مداخله قرار گرفتند در حالی که گروه گواه هیچ مداخلهای دریافت نکردند. معیارهای ورود شامل دانشآموزان دختر متوسطه اول، سن (13 تا 16 سال(، مقطع تحصیلی متوسطه اول (پایههای هفتم، هشتم و نهم)، اخذ نمرات بالای 47 در پرسشنامه اهمالکاری تحصیلی و رضایت جهت شرکت در پژوهش بود. همچنین ملاکهای خروج نیز شامل، غیبت بیش از دو جلسه در جلسات مداخله، همکاری نکردن و انجام ندادن تکالیف مشخص شده در کلاس و تمایل نداشتن به ادامه حضور در فرایند پژوهش بود. در این پژوهش موازین اخلاقی شامل اخذ رضایت آگاهانه از والدین و دانشآموزان به صورت کتبی و تضمین حریم خصوصی و رازداری رعایت شد. همچنین زمان شرکت در پژوهش، شرکتکنندگان درباره خروج از پژوهش در هر زمان و ارائه اطلاعات فردی مختار بودند. به آنها اطمینان داده شد که اطلاعات محرمانه میماند. پس از پایان دوره آزمایش به منظور حفظ موازین اخلاقی، برخی از اصول برنامه مشغولیت تحصیلی که در مورد گروه آزمایش به کار رفته بود، برای گروه گواه نیز اجرا شد.
پس از انتخاب افراد پرسشنامهها ابتدا توسط هر دو گروه تکمیل شدند(پیشآزمون). سپس برای گروه آزمایش پروتکل آموزشی برنامه مشغولیت تحصیلی اجرا شد (جدول 1). این مداخله شامل 12 جلسه 75 دقیقهای بود که به صورت گروهی برای گروه آزمایش هفتهای دو جلسه توسط نویسنده اول (با هدایت و راهنمایی نویسنده دوم) و با کمک و هماهنگی با مدیر مدرسه در داخل مدرسه در روزهای پنجشنبه اجرا شد. این پروتکل برگرفته از مقاله حسنی و همکاران در سال 1400 و مبتنی بر نظریه کریک، 2017(20). پایان جلسات مداخله، پرسشنامه درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه به عنوان پسآزمون توسط آزمودنیها تکمیل شد. همچنین، دو ماه بعد از مداخله و در طی دوره پیگیری مجدد این پرسشنامه ها در بین هر دو گروه اجرا شد. تحلیل دادهها در سطح توصیفی از میانگین و انحراف معیار و در سطح استنباطی نیز پس از بررسی نرمال بودن توزیع دادهها از طریق آزمون شاپیرو-ویلک و همگنی واریانس از طریق آزمون ام باکس از آزمون تحلیل واریانس اندازهگیری مکرر و آزمون تعقیبی بنفرونی استفاده شد. دادهها با استفاده از نرمافزار SPSS نسخه 26 تحلیل شدند.
برای جمعآوری دادهها، ابزارها و جلسات آموزشـی به شرح زیر
در این مطالعه به کار رفتند: پرسشــنامه اهمالکاری تحصیلی: این پرسشــنامه یک مقیاس خودگزارشــی ۱۶ گویهای است که در سال 1991 توسط تاکمن ساخته شد. نمرهگذاری این پرسشنامه بر مبنای طیف 4 درجهای لیکرت از (کاملاًموافقم 4 تا کاملاً مخالفم 1) است. دامنه نمرات بین 16 تا 64 میباشد و کسب نمرات بالاتر از 47 نشان دهنده اهمالکاری تحصیلی است. تاکمن روایی این پرسشنامه را به روش تحلیل عاملی اکتشافی بررسی کرد. همچنین، پایایی این پرسشنامه را براساس ضریب آلفای کرونباخ 86/0 گزارش کرد(22). در ایران نیز، رضایی و همکارانش در سال 1395 در پژوهشی روایی این ابزار را با روش تحلیل عامل تاییدی بررسی کردند. این پژوهشگران مقدار آلفای کرونباخ را 71/0 گزارش دادند، که نشان دهنده پایایی ابزار بود(23). در پژوهش حاضر نیز آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 88/0 بهدست آمد. پرسشنامه درگیری تحصیلی: این پرسشنامه دارای 17 گویه با چهار خردهمقیاس است که توسط ریو در سال 2013 ساخته شد. نمرهگذاری پرسشنامه بر مبنای طیف 7 درجهای لیکرت از (کاملاًموافقم 7 تا کاملاً مخالفم 1) است. دامنه نمـرات بین 17 تا 119 میباشد و نمـرات بالاتـر نشاندهنده درگیری تحصیلی بیشتر است. سازنده، روایی این پرسشنامه را از طریق تحلیل عاملی تأییدی بررسی کرد که نتایج آن نشان داد همه مادهها دارای بار عاملی بالا بوده و برازش مطلوبی دارند. همچنین، پایایی این پرسشنامه بر اساس ضریب آلفای کرونباخ برای نمره کل 94/0 گزارش شد(24). در ایران نیز، رمضانی و خامسان در سال 1396 این ابزار را اعتباریابی کردند(25). روایی سازه با روش تحلیل عاملی تأییدی مورد بررسی وتأیید قرار گرفت و پایایی آن با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 92/0گزارش شد. در پژوهش حاضر نیز ضریب پایایی آلفا برابر با 91/0 بهدست آمد.
پرسشنامه احساس تعلق به مدرسه: این پرسشنامه دارای 27 گویه با شش خردهمقیاس است که توسط بری، بیتی و وایت در سال 2004 ارائه شد(26). نمرهگذاری پرسشنامه بر مبنای طیف 4 درجهای لیکرت از (کاملاًموافقم 4 تا کاملاً مخالفم 1) است. دامنه نمرات بین 27 تا 108 میباشد و نمرات بالاتر نشاندهنده احساس تعلق بیشتر به مدرسه است. ضریب پایایی آلفای کرونباخ در پژوهش سازندگان پرسشنامه برای نمره کل برابر با 75/0 به دست آمد. در ایران نیز مکیان و کلانتر کوشه در سال 1394 روایی همگرا و واگرای این پرسشنامه را تایید کردند و پایایی پرسشنامه را با ضریب آلفای کرونباخ برای نمره کل 78/0 گزارش نمودند(27). در پژوهش حاضر نیز آلفای کرونباخ کل پرسشنامه برابر 75/0 به دست آمده است.
جدول 1: خلاصه جلسات پروتکل آموزشی مشغولیت تحصیلی بر اساس رویکرد کریک، 2017
| جلسه | راهبرد آموزشی | توضیح راهبرد |
| اول | معارفه، بیان مقدمه و شرح شیوه آموزشی | آشنایی با مفهوم مشغولیت تحصیلی، تکنیک رهایی ذهن، راهبردهای تحصیلی (انجام پیشآزمون) |
| دوم | راهبردهای مطالعه | ایجاد انگیزه تحصیلی، هدفگذاری و تندخوانی (تکلیف) |
| سوم | راهبردهای مطالعه | یادداشت برداری کرنل، نقشهکشی ذهنی و تقویت حافظه (تکلیف) |
| چهارم | برنامهریزی | برنامهریزی و نمونه جدول آن، یادگیری گروهی (تکلیف) |
| پنجم | راهبردهای مطالعه | افزایش تمرکز، روشهای عشق به مطالعه (تکلیف) |
| ششم | آموزش تکنیک رهایی ذهن | ضربهتراپی، سنجش شدت، آرامشبخشی و جملهسازی (تکلیف) |
| هفتم | ایجاد انگیزه با تکنیک رهایی ذهن | ضربهتراپی، جملات تاکیدی و تجسم واضح و اسمگذاری. (تکلیف) |
| هشتم | اعتماد به نفس با تکنیک رهایی ذهن | ضربهتراپی، جملهسازی و تصحیح باورهای غلط (تکلیف) |
| نهم | خودآگاهی با تکنیک رهایی ذهن | ضربهتراپی، شوخی و چه میشود اگر... (تکلیف) |
| دهم | مسئولیتپذیری با تکنیک رهایی ذهن | ضربهتراپی، خنثی کردن، رویه و پایه میز (تکلیف) |
| یازددهم | خودنظمجویی با تکنیک رهایی ذهن | ضربهتراپی، وقایع خاص و تصمیمگیری (تکلیف) |
| دوازدهم | یادگیری گروهی | رفع موانع موفقیت و وارونگی روانی با ضربهتراپی گروهی (انجام پسآزمون) |
یافته ها
از مجموع 30 نفر دانشآموز شرکتکننده در این پژوهش تعداد 10 نفر (3/33 %) پایه هفتم، 12 نفر (0/40 %) پایه هشتم و 8 نفر (7/26 %) پایه نهم بودند. میانگین سنی گروه آزمایش 08/1±36/16سال و گروه کنترل 93/0±62/16سال بود. در جدول 2 شاخصهای توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش به تفکیک گروه آزمایش و گواه و پیشآزمون و پسآزمون و دوره پیگیری آمده است. یافتههـای توصیفـی نشـان میدهـد میانگیـن نمـرات در پسآزمــون و دوره پیگیری گــروه آزمایــش در متغیر درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه نسـبت بـه پیشآزمـون افزایش یافــت. اما در گروه کنترل نمره متغیرها تفاوت چشمگیری در مرحله پسآزمون و پیگیری نسبت به مرحله پیشآزمون ندارند. در بخش استنباطی از آزمون تحلیل واریانس اندازهگیری مکرر استفاده شد. قبل از انجام تحلیلهای آماری، پیشفرضهای آماری مورد بررسی قرار گرفت. ابتدا پیشفرض نرمال بودن دادهها با استفاده از شاخصهای کجی و کشیدگی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که متغیرها در دامنه نرمال 2 و 2- قرار دارند. همچنین در همین راستا از آزمون شاپیرو- ویلک استفاده شد که نتایج آن نشان داد سطح معناداری همه متغیرهای پژوهش هم در گروه آزمایش و هم در گروه گواه معنادار نیستند (05/0<p)، بنابراین این نتایج حاکی از برقراری نرمالیتی در تمام متغیر در پیشآزمون و پسآزمون گروه آزمایش و گواه بود. همچنین بــرای بررســی پــیشفــرض همگنــی واریــانس متغیرها، بـا اسـتفاده از آزمـون لوین، عدم معناداری F مشـاهده شـد (05/0<p) و این پیشفرض نیز برقرار بود. پیشفرض همگنی ماتریسهای واریانس-کوواریانس نیز با آماره ام. باکس بررسی شد که مقدار این آماره در تحلیل نمره کل درگیری تحصیلی برابر با 36/9 بود که سطح معناداری بالاتر از 01/0 بود (064/0=p، 16/2=F)، برای متغیر احساس تعلق به مدرسه آماره ام. باکس برابر با 13/11 (217/0=p، 63/1=F) به دست آمد که سطح معناداری بالاتر از 01/0 بود؛ بنابراین فرض همگنی پذیرفته میشود. همچنین، بررسی نتایج آزمون کرویت موچلی نشان داد که فرض برابری واریانسهای درون آزمودنیها برقرار بوده است. در نهایت، نبود دادههای پرت چندمتغیری بـا اسـتفاده از فاصله ماهالانوبیس بررسی شد که داده پرت شناسایی نشد و صحت این فرضـیه نیز بررسـی شـد. بـر اسـاس یافتههـای جـدول 3 تفـاوت بیـن نمـرات متغیرهـای درگیری تحصیلی (01/0>p) و احساس تعلق به مدرسه (01/0>p) در سـه مرحلـه از پژوهـش معنـیدار اسـت (01/0>p).
نتایـج نشـان مـیدهـد کــه نزدیــک بــه 19 و 18 درصــد از تفاوتهــای فــردی در متغیرهــای درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه بــه ترتیــب مربــوط بــه تفــاوت بیــن دو گــروه اســت. همچنیــن تعامـل بیـن مراحـل پژوهـش و عضویـت گروهـی نیـز در همـه متغیرهـای پژوهـش معنـادار اسـت؛ بـه عبـارت دیگـر تفــاوت بیــن نمــرات هــر دو متغیــر پژوهــش در ســه مرحلــه از پژوهــش در دو گــروه معنــادار اســت (01/0>p)، بنابرایــن آموزش برنامه مشغولیت تحصیلی بــر درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه دانشآمــوزان اهمالکار مؤثـر بود.
بـا توجـه بـه نتایـج بـه دسـت آمده در جــدول بــالا، تفــاوت بیــن مراحــل پیشآزمــون، پسآزمــون و پیگیـری در همـه متغیرهـای پژوهـش معنـادار اسـت؛ بنابرایـن نتایــج مقایســههای زوجــی میانگینهــای ســه مرحلــه پژوهــش بـا اسـتفاده از آزمـون بنفرونـی در جـدول 4 گـزارش شـده اسـت.
نتایــج مقایســههای زوجــی تفــاوت میانگینهــا در ســه مرحلــه آزمـون در جـدول 4 نشـان میدهـد کـه در گـروه مداخله برنامه مشغولیت تحصیلی تفــاوت بیــن میانگیــن نمــرات مرحلــه پیــش آزمــون بــا مراحــل پسآزمــون و دوره پیگیــری معنــیدار بود (01/0>p).
بــا مقایســه میانگیــن نمــرات در ســه مرحلــه مشــاهده میشــود کـه میانگیـن نمـرات درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه در مراحــل پسآزمــون و دوره پیگیــری نســبت بــه مرحلــه پیشآزمــون بـه طـور معنـیداری افزایش یافتـه اسـت. تفـاوت بیـن نمـرات مرحلـه پسآزمـون بـا نمـرات دوره پیگیـری معنـیدار نیسـت (05/0<p) که نشــان دهنــده ثبــات اثــرات مداخله بــا گذشــت زمـان میباشـد. در گـروه گـواه نیـز تفـاوت بیـن نمـرات مرحلـه پیــشآزمــون بــا مراحــل پــسآزمــون و دوره پیگیــری و همچنیــن تفــاوت بیــن نمــرات مرحلــه پـسآزمــون بــا نمــرات دوره پیگیــری معنــیدار نیســت (05/0<p). بــر ایــن اســاس نتیجــه گرفتــه میشـود برنامه مشغولیت تحصیلی بـر افزایش درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه در دانشآمــوزان اهمالکار مؤثــر بــوده اســت.
از مجموع 30 نفر دانشآموز شرکتکننده در این پژوهش تعداد 10 نفر (3/33 %) پایه هفتم، 12 نفر (0/40 %) پایه هشتم و 8 نفر (7/26 %) پایه نهم بودند. میانگین سنی گروه آزمایش 08/1±36/16سال و گروه کنترل 93/0±62/16سال بود. در جدول 2 شاخصهای توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش به تفکیک گروه آزمایش و گواه و پیشآزمون و پسآزمون و دوره پیگیری آمده است. یافتههـای توصیفـی نشـان میدهـد میانگیـن نمـرات در پسآزمــون و دوره پیگیری گــروه آزمایــش در متغیر درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه نسـبت بـه پیشآزمـون افزایش یافــت. اما در گروه کنترل نمره متغیرها تفاوت چشمگیری در مرحله پسآزمون و پیگیری نسبت به مرحله پیشآزمون ندارند. در بخش استنباطی از آزمون تحلیل واریانس اندازهگیری مکرر استفاده شد. قبل از انجام تحلیلهای آماری، پیشفرضهای آماری مورد بررسی قرار گرفت. ابتدا پیشفرض نرمال بودن دادهها با استفاده از شاخصهای کجی و کشیدگی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که متغیرها در دامنه نرمال 2 و 2- قرار دارند. همچنین در همین راستا از آزمون شاپیرو- ویلک استفاده شد که نتایج آن نشان داد سطح معناداری همه متغیرهای پژوهش هم در گروه آزمایش و هم در گروه گواه معنادار نیستند (05/0<p)، بنابراین این نتایج حاکی از برقراری نرمالیتی در تمام متغیر در پیشآزمون و پسآزمون گروه آزمایش و گواه بود. همچنین بــرای بررســی پــیشفــرض همگنــی واریــانس متغیرها، بـا اسـتفاده از آزمـون لوین، عدم معناداری F مشـاهده شـد (05/0<p) و این پیشفرض نیز برقرار بود. پیشفرض همگنی ماتریسهای واریانس-کوواریانس نیز با آماره ام. باکس بررسی شد که مقدار این آماره در تحلیل نمره کل درگیری تحصیلی برابر با 36/9 بود که سطح معناداری بالاتر از 01/0 بود (064/0=p، 16/2=F)، برای متغیر احساس تعلق به مدرسه آماره ام. باکس برابر با 13/11 (217/0=p، 63/1=F) به دست آمد که سطح معناداری بالاتر از 01/0 بود؛ بنابراین فرض همگنی پذیرفته میشود. همچنین، بررسی نتایج آزمون کرویت موچلی نشان داد که فرض برابری واریانسهای درون آزمودنیها برقرار بوده است. در نهایت، نبود دادههای پرت چندمتغیری بـا اسـتفاده از فاصله ماهالانوبیس بررسی شد که داده پرت شناسایی نشد و صحت این فرضـیه نیز بررسـی شـد. بـر اسـاس یافتههـای جـدول 3 تفـاوت بیـن نمـرات متغیرهـای درگیری تحصیلی (01/0>p) و احساس تعلق به مدرسه (01/0>p) در سـه مرحلـه از پژوهـش معنـیدار اسـت (01/0>p).
نتایـج نشـان مـیدهـد کــه نزدیــک بــه 19 و 18 درصــد از تفاوتهــای فــردی در متغیرهــای درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه بــه ترتیــب مربــوط بــه تفــاوت بیــن دو گــروه اســت. همچنیــن تعامـل بیـن مراحـل پژوهـش و عضویـت گروهـی نیـز در همـه متغیرهـای پژوهـش معنـادار اسـت؛ بـه عبـارت دیگـر تفــاوت بیــن نمــرات هــر دو متغیــر پژوهــش در ســه مرحلــه از پژوهــش در دو گــروه معنــادار اســت (01/0>p)، بنابرایــن آموزش برنامه مشغولیت تحصیلی بــر درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه دانشآمــوزان اهمالکار مؤثـر بود.
بـا توجـه بـه نتایـج بـه دسـت آمده در جــدول بــالا، تفــاوت بیــن مراحــل پیشآزمــون، پسآزمــون و پیگیـری در همـه متغیرهـای پژوهـش معنـادار اسـت؛ بنابرایـن نتایــج مقایســههای زوجــی میانگینهــای ســه مرحلــه پژوهــش بـا اسـتفاده از آزمـون بنفرونـی در جـدول 4 گـزارش شـده اسـت.
نتایــج مقایســههای زوجــی تفــاوت میانگینهــا در ســه مرحلــه آزمـون در جـدول 4 نشـان میدهـد کـه در گـروه مداخله برنامه مشغولیت تحصیلی تفــاوت بیــن میانگیــن نمــرات مرحلــه پیــش آزمــون بــا مراحــل پسآزمــون و دوره پیگیــری معنــیدار بود (01/0>p).
بــا مقایســه میانگیــن نمــرات در ســه مرحلــه مشــاهده میشــود کـه میانگیـن نمـرات درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه در مراحــل پسآزمــون و دوره پیگیــری نســبت بــه مرحلــه پیشآزمــون بـه طـور معنـیداری افزایش یافتـه اسـت. تفـاوت بیـن نمـرات مرحلـه پسآزمـون بـا نمـرات دوره پیگیـری معنـیدار نیسـت (05/0<p) که نشــان دهنــده ثبــات اثــرات مداخله بــا گذشــت زمـان میباشـد. در گـروه گـواه نیـز تفـاوت بیـن نمـرات مرحلـه پیــشآزمــون بــا مراحــل پــسآزمــون و دوره پیگیــری و همچنیــن تفــاوت بیــن نمــرات مرحلــه پـسآزمــون بــا نمــرات دوره پیگیــری معنــیدار نیســت (05/0<p). بــر ایــن اســاس نتیجــه گرفتــه میشـود برنامه مشغولیت تحصیلی بـر افزایش درگیری تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه در دانشآمــوزان اهمالکار مؤثــر بــوده اســت.
جدول 2: آمارههای توصیفی متغیرهای پژوهش در گروهها
| متغیر | گروه | پیشآزمون | پسآزمون | پیگیری | |||
| میانگین | انحرافمعیار | میانگین | انحرافمعیار | میانگین | انحرافمعیار | ||
| درگیری تحصیلی | آزمایش | 63/38 | 66/5 | 31/52 | 29/4 | 46/50 | 27/5 |
| گواه | 09/39 | 71/6 | 66/40 | 31/6 | 17/40 | 69/5 | |
| احساس تعلق به مدرسه | آزمایش | 29/25 | 17/4 | 10/33 | 63/5 | 46/31 | 79/4 |
| گواه | 53/25 | 92/3 | 96/24 | 21/4 | 05/26 | 83/4 | |
جدول 3: نتایج تحلیل واریانس اندازهگیری مکرر جهت بررسی تفاوت گروهها در متغیرهای پژوهش
| اندازه اثر | سطح معناداری | مقدار F | میانگین مجذورات | درجه آزادی | مجموع مجذورات | منبع تغییرات | متغیر |
| 38/0 | 001/0 | 86/14 | 35/203 | 38/1 | 891/281 | مراحل | درگیری تحصیلی |
| 19/0 | 016/0 | 26/6 | 39/1179 | 1 | 396/1179 | گروهها | |
| 44/0 | 001/0 | 27/18 | 61/259 | 38/1 | 875/359 | مراحل*گروه | |
| 39/0 | 001/0 | 12/13 | 12/1023 | 58/1 | 058/485 | مراحل | احساس تعلق به مدرسه |
| 18/0 | 021/0 | 79/5 | 12/1021 | 1 | 121/1021 | گروهها | |
| 28/0 | 001/0 | 22/10 | 58/237 | 58/1 | 582/377 | مراحل*گروه |
جدول 4. نتایج آزمون بنفرونی برای مقایسه متغیرهای پژوهش در سه سطح پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری
| گروه | متغیر وابسته | مرحله | اختلاف میانگین | خطای استاندارد | سطح معناداری |
| گواه | درگیری تحصیلی | پیشآزمون-پسآزمون | 57/1- | 09/1 | 000/1 |
| پیشآزمون-پیگری | 08/1- | 11/1 | 000/1 | ||
| پسآزمون-پیگیری | 49/0 | 96/0 | 000/1 | ||
| احساس تعلق به مدرسه | پیشآزمون-پسآزمون | 57/0 | 17/1 | 000/1 | |
| پیشآزمون-پیگری | 52/0- | 02/1 | 000/1 | ||
| پسآزمون-پیگیری | 09/1- | 25/1 | 000/1 | ||
| آزمایش | درگیری تحصیلی | پیشآزمون-پسآزمون | 68/13- | 19/1 | 001/0 |
| پیشآزمون-پیگری | 83/11- | 14/1 | 001/0 | ||
| پسآزمون-پیگیری | 85/1 | 100/1 | 000/1 | ||
| احساس تعلق به مدرسه | پیشآزمون-پسآزمون | 81/7- | 04/1 | 001/0 | |
| پیشآزمون-پیگری | 17/6- | 14/1 | 001/0 | ||
| پسآزمون-پیگیری | 64/1 | 07/1 | 000/1 |
هدف پژوهش حاضر تعیین تأثیر آموزش برنامه مشغولیت تحصیلی بر درگیری تحصیلی واحساس تعلق به مدرسه در دانشآموزان دارای اهمالکاری تحصیلی متوسطه اول شهر اهواز بود. اولین یافته پژوهش نشان داد که برنامه مشغولیت تحصیلی به طور معناداری باعث تغییر و بهبود میزان درگیری تحصیلی دانشآموزان دارای اهمالکاری تحصیلی شده است و این تاثیر در طول زمان هم پابرجا بود. این یافته با جنبههای از پژوهشهای پیشین از جمله حسنی و همکاران(19)، حسنی و همکاران(20)، خجسته و عبدلی(8) و کوتیپا-فلورز(7) همسو است. در تبیین این یافته مطابق با رویکرد ریو(25) میتوان عنوان کرد که افرادی که درگیری تحصیلی بالا دارند، در محیط یادگیری با انگیزهتر هستند. این دانشآموزان معتقدند توانا هستند و از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده میکنند و در مقایسه باکسانی که برای انجام تکلیف به توانایی خود اعتماد ندارند، پایداری بیشتری نشان میدهند. بنابراین بر اساس پژوهشها، مشغولیت تحصیلی دانشآموز، یک حالت ذهنی رضایتبخش و مثبت در برابر تکلیف است که به پشتیبانی نیرو، تعهد و شیفتگی آشکار میگردد. نیرو باعث سطوح بالایی از انعطافپذیری ذهنی هنگام انجام تکلیف، تعهد به درگیری با تکلیف و تجربه معنا و در نهایت، شیفتگی به تمرکز کامل بر تکلیف میگردد. به دنبـال افزایش مشغولیت تحصیلی، دانشآموزان در مدرسه به طور منظم حضور مییابند، بر یادگیری متمرکز میشوند و عملکرد بهتری در آزمونهای استانداردشده دارند، بنابراین نمره بالای مشغولیت تحصیلی، افزایش میزان درگیری تحصیلی در دانشآموزان را باعث میشود(21). در نتیجه آموزش مشغولیت تحصیلی باعث میشود که دانشآموزان و به ویژه دانشآموزان دارای اهمالکاری به تواناییهای خود برای موفقیت در انجام یک تکلیف و به چالش
کشیدن تکالیف اعتقاد پیداکرده و با پیش بینیهای مثبت در مورد نتایج حوادث، همچنین دستیابی به اهداف و انعطافپذیری و مقابلـه مؤثر برای رسیدن به موفقیت، در هنگام افزایش چالشها و مواجهه با مشکلات به موفقیت دست یابند. همچنین باعث میشود، دانشآموزان باور کنند که دانش آزمایشی، قابـل ارزشیابی و تغییرپذیر است و میتوانند با مشاهدات و استدلالهای درونی و تجربههای شخصی خود، یادگیریشان را بهبود بخشند(19).
این افراد با عملکرد تحصیلی بالا، با استفاده از مهارتهای یادگیری و خودکنترلی، میتوانند تأثیر منفی تنیدگی تحصیلی را به حـداقل رسانده و درگیـری تحصیـلی را ارتقـا دهند. آنهـا به تدریج باور میکنند که خود قادرند تجربه و استدلال نمایند و سازندگان فعال ساختارهای دانش در ذهن خود باشند؛ بنابراین سعی میکنند تا علاوه بر اتخاذ راهبردهای یادگیری مناسب، در برخورد با مسائل مختلف برخورد بهتری از خود نشان دهند. این آموزشها ضمن ایجاد انگیزش و علاقه به یادگیری، پرورش روحیه خوداتکایی، کنجکاوی و ایجاد جو اعتمادِ متقابل بین معلم و دانشآموز را موجب میشود(8). ضمن اینکه مواجهه سازمانیافته با مسائل، معناسازی فرآیندها، خلاصهبرداری از ایدههای جدید، باعث تشویق آینده نگری در فراگیران میگردد.
دومین یافته پژوهش حاضر نشاندهنده تاثیر برنامه مشغولیت تحصیلی بر افزایش احساس تعلق به مدرسه در دانشآموزان دارای اهمالکاری تحصیلی بود. این یافته نیز همسو با نتایج برخی از پژوهشهای پیشین از جمله عزیزی و همکاران(15)، حسنی و همکاران(21) و نعمتی و همکاران(11) است.در تبیین این یافته میتوان مطرح نمود اثربخشـی آمـوزش مشـغولیت تحصیلی بر احساس تعلق به مدرسه به علت مکانیسمهـای است که این مداخله بر بهزیستی تحصیلی دارد(15). آنچه که در کانون توجه بهزیسـتی تحصـیلی قرار میگیرد، علایـق و تمایلات دانشآموز نسبت به مدرسه و فعالیتهای تحصیلی، بـاور بـه تواناییها و انطباق و سـازگاری بـا محـیط یـادگیری اسـت که این مقوله در آموزش مشغولیت تحصیلی مورد توجه قرار میگیرد. چنانکه در نظریه کنتـرل-ارزش «پکـران»(28) هیجانـات پیشرفت و رفتار شخصی از عوامل اثرگذار بر پیامدهای تحصیلی محسوب مـیشـوند. این دو بعد مفاهیم مهمی هستند که در آموزش مشـغولیت تحصـیلی بـه طـور جـدی در قالـب عواطف و عاملیت شخصی مورد توجه قرار میگیرند. مشغولیت در بعد عاطفی به عنوان طیفـی از احساسات مثبت و منفی که دانشآموز در حـین انجـام وظـایف یـادگیری تجربـه مـیکنـد، مفهوم سازی میشود عاملیت شخصی زمانی اتفاق میافتـد کـه دانشآموزان به طور موثر در فرایند یاددهی و یادگیری مشارکت داشته باشـند در فرایند آموزش مشغولیت تحصیلی فضایی فـراهم مـیشـود تـا دانـشآمـوز از نظـر عـاطفی و هیجانی با فرایندهای یادگیری ارتباط برقـرار کنـد و بتوانـد احساسـات مثبـت و منفـی خـود را نسبت به محیط آموزشی تجربه کند و بدین طریق بتوانـد احساسـات مثبـت خـود را افـزایش و احساسات منفی خود را جایگزین نمایند یا اینکه در بازخورد به احساسات منفی بتواند به جـای اجتناب و یا روش های غیر موثر دیگر، به حل مساله موثری دست بزند تا موقعیـت یـادگیری را به نفع خود تغییر دهد که این امر بهزیستی تحصیلی را بهبود می بخشـد. همچنـین، بـا افـزایش عاملیت شخصی در دانشآموزان این باور را ایجاد میکند که رویدادها قابـل کنتـرل هسـتند و میتوان از طریق مکانیسمهای مختلفی بر محیط تسلط یافـت(28). بـه عبـارتی عاملیـت شخصـی چیزی است که دانشآموزان میگویند و انجام میدهند تا یک محیط حمایتی-انگیزشـی بـرای یادگیری خود ایجاد کنند. نقطه مقابل چنین ابتکاری در کلاس، انفعال است، زیرا دانشآمـوز بـه سادگی و منفعلانه هرگونه دستورالعمل، رویداد و شرایطی را که بر سـر راه او قـرار مـیگیـرد، «همانطور که هسـت» دریافـت و مـیپـذیرد بنـابراین، دانـشآمـوز یـاد میگیرد که در مواجهه با شرایط مختلف تحصیلی خود از عاملیت شخصی برخوردار باشـد و از مهارتهای فردی خود در جهت خودتنظیمی و سازگاری با محیط استفاده کند که ایـن امـر نیـز منجر به توسعه بهزیستی تحصیلی و به تبع آن احساس تعلق بیشتر به مدرسه خواهد شد. آموزش مشغولیت تحصیلی با تاکید بر عاملیت شخصی بـه دانـشآمـوزان فرصت میدهد تا آزادانه فعالیتهای مورد علاقه خود را انتخاب کنند و آنـان را بـه مشـارکت در امور تحصیلی تشویق میکند و در نتیجه انگیزش خود مختار (انجام امور به خـاطر انتخـاب فردی و احساس لذت ناشی از آن) در آنان رشد مییابد که با کیفیت زنـدگی بهتـر نیـز همـراه خواهـد بـود از طـرف دیگـر، در مداخلـه مشـغولیت تحصیلی محیط آموزشی ساختارمندی فراهم میشود که در آن بر بعـد هیجـانی یادگیری از جمله ارزشگذاری مثبت به فعالیت تحصیلی و حس کنتـرل بـر انجـام آن، احسـاس استقلال عمل، صلاحیت و ارتباط با دیگران را در ذهـن فـرد شـکل مـیدهـد(15). ایـن ارزیـابی و ادراکات موجب برانگیختن هیجانهای مثبتی مانند لذت و غرور میشود و ایـن تجربـههـای مثبت نیز به پیامدهای مثبت یادگیری از جملـه افـزایش توجـه، انگیـزش خودمختـار، خـودنظم جویی و درگیری فعال و سازنده منجر می شود و کیفیت زندگی بهتـر در مدرسـه را بـه همـراه خواهد داشت. به عبارت دیگر، مشغولیت تحصیلی با ایجاد محیط امـن و حمایت کننده شرایطی را فراهم میکند که انگیزش و یادگیری با بالاترین کیفیـت ظـاهر شـود. داشتن انگیزه و پذیرش تلاشهای درونی برای رشد، بخشی از معماری انگیزشـی انسـان بـرای دستیابی به کیفیت زندگی بهتر به ویژه در محیط یادگیری است.
این تحقیق با محدودیت هایی همرا ه بود. نخست، نمونه پژوهش که تنها شامل دانشآموزان دارای اهمالکاری تحصیلی دختر متوسطه اول ناحیه 1 شهر اهواز بود، بنابراین تعمیم نتایج به سایر دانشآموزان در مناطق جغرافیایی یا به دانشآموزان پسر باید با احتیاط انجام گیرد. بر این اساس، پیشنهاد میشود در پژوهشهای آتی از نمونههای متنوعتر و شامل دانشآموزان با جنسیتها و مناطق مختلف استفاده شود تا امکان تعمیم نتایج افزایش یابد. در این راستا، حجم نمونه نیز در پژوهش حاضر محدود بود که میتوانست روایی بیرونی این پژوهش را به مخاطره اندازد و پیشنهاد میشود نمونههای بزرگتری در مطالعات بعدی استفاده شود.
دوم، نمونهگیری به روش در دسترس انجام گرفت و ابزار جمعآوری اطلاعات نیز محدود به مقیاسهای خودگزارشی بود. این روش ممکن است تحت تاثیر عواملی مانند سوگیری پاسخدهی یا تمایل به خودنمایی قرار گیرد؛ بنابراین، پیشنهاد میشود در مطالعات بعدی از روشهای نمونهگیری تصادفی و همچنین ابزارهای چند منبعی مانند گزارش معلمان و والدین نیز استفاده گردد تا روایی درونی و دقت پژوهش ارتقا یابد. همچنین با توجه به نتایج پژوهش حاضر پیشنهاد میشود که مدیران و مشاوران مدارس متوسطه دانشآموزان اهمالکار را بیشتر مورد توجه قرار دهند و جهت ارتقا درگیری تحصیلی و بالابردن احساس تعلق به مدرسه در آنها از برنامه آموزشی مشغولیت تحصیلی بهره گیرند.
ملاحظات اخلاقی
اصول اخلاقی این پژوهش در کمیته اخلاق دانشگاه آزاد اسلامی واحد دزفول به شماره IR.IAU.D.REC.1404.006 به تصویب رسیده است.
سهم نویسندگان
سکینه سادات مرعشی، اجرا و نگارش اولیه مقاله را بر عهده داشتند. همچنین، سعید مشتاقی ایده اولیه مقاله، تحلیل و تفسیر دادهها، نظارت بر مراحل پژوهش و بازبینی نسخه نهایی را عهدهدار بودند. نویسندگان نسخه نهایی را مطالعه و تایید نموده و مسئولیت پاسخگویی در قبال پژوهش را پذیرفتهاند.
حمایت مالی
این مقاله برگرفته از پایاننامه کارشناسی ارشد و بدون حمایت مالی میباشد.
تضاد منافع
نویسندگان اعلام می نمایند که این پژوهش هیچ تعارض منافعی وجود ندارد.
تقدیر و تشکر
بدین وسیله از مدیریت آموزش و پرورش شهرستان اهواز، و دانش آموزان شرکت کننده در طرح و کلیه معلمان و مدیران محترم مدارس ستایش و فرهنگ ناحیه 1 شهرستان اهواز وکلیه دانشآموزانی که در این پژوهش شرکت داشتند و با بردباری در فرایند اجرای پژوهش همکاری نمودند، صمیمانه تشکر و قدردانی میشود.
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
