دوره 23، شماره 5 - ( آذر و دی 1403 )
جلد 23 شماره 5 صفحات 115-97 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Research code: IR.IAU.KHUISF.REC.1402.375
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Khodadad F, Manshaee G, Torkan H. The Comparison of the Effectiveness of Child-Centered Mindfulness Therapy and the Role of Acceptance and Commitment Therapy on Emotional-Cognitive Empathy of Students with Attention Deficit Hyperactivity Disorder Experiencing Bullying in Isfahan. TB 2024; 23 (5) :97-115
URL: http://tbj.ssu.ac.ir/article-1-3701-fa.html
URL: http://tbj.ssu.ac.ir/article-1-3701-fa.html
خداداد فرزانه، منشئی غلامرضا، ترکان هاجر. مقایسه اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی کودک محور و نقش درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی عاطفی- شناختی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه دارای قلدری در شهر اصفهان. طلوع بهداشت. 1403; 23 (5) :97-115
دانشگاه آزاد اسلامی واحد اصفهان (خوراسگان) ، gh.manshaei@khuisf.ac.ir
متن کامل [PDF 776 kb]
(195 دریافت)
| چکیده (HTML) (314 مشاهده)
متن کامل: (290 مشاهده)
مقایسه اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی کودک محور و نقش درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی عاطفی- شناختی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه دارای قلدری در شهر اصفهان
نویسندگان: فرزانه خداداد1، غلامرضا منشئی2، هاجر ترکان3
1.دانشجوی دکتری، گروه روانشناسی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران
2. نویسنده مسئول: دانشیار، گروه روانشناسی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران،
شماره تماس: 09133170300 Email:gh.manshaei@Khuisf.ac.ir
3. استادیار، گروه روانشناسی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران
چکیده
مقدمه: اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه از مشکلات جدی در محیط‌های آموزشی به شمار می‌آید و تأثیرات منفی قابل توجهی بر ابعاد سلامت روان دانش‌آموزان دارد. پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی کودکمحور و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی عاطفی- شناختی دانش‌آموزان دبستانی مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه دارای قلدری انجام شد.
روش بررسی: این پژوهش نیمه‌تجربی در سال 1402 و با استفاده از طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل و پیگیری دو ماهه در یک بازه زمانی شش ماهه در شهر اصفهان انجام شد. نمونه‌گیری به روش هدفمند انجام و 54 پسر ۹ الی ۱۱ ساله دارای معیارهای ورود به صورت تصادفی در سه گروه 18 نفره (ذهن‌آگاهی کودکمحور (18=N)، درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (18=N) و گروه کنترل (18=N) جایگزین شدند. داده‌ها با استفاده از پرسشنامه همدلی کودک و نوجوان جمع‌آوری شد. شرکت‌کنندگان گروه اول، درمان ذهن‌آگاهی کودکمحور را در 10 جلسه 60 دقیقه‌ای و 2 بار در هفته و گروه مداخله دوم درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد را در 9 جلسه 60 دقیقه‌ای و 2 بار در هفته دریافت کردند. در پایان پژوهش در هر گروه 15 نفر باقی ماندند و تجزیه و تحلیل داده‌ها با آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر و آزمون تعقیبی بن‌فرونی و با بهره‌گیری از نرم افزار SPSS نسخه 26 انجام شد.
یافته‌ها: نتایج نشان داد هر دو مداخله ذهن‌آگاهی کودکمحور و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی عاطفی (0۵/0>p) و شناختی (0۵/0>p) موثر بوده و این اثربخشی در مرحله پیگیری نیز حفظ شده است (0۵/0>p) اما تفاوت معنی‌داری بین اثربخشی مداخلات مشاهده نشد(0۵/0<p).
نتیجه‌گیری: نتایج این مطالعه نشان می‌دهد که هر دو مداخله درمان ذهن‌آگاهی کودکمحور و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد به‌طور موثری بر افزایش همدلی عاطفی و شناختی در دانش‌آموزان مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه تأثیر داشته و می‌تواند توسط درمانگران استفاده شود.
واژه‌های کلیدی: ذهن‌آگاهی، پذیرش و تعهد، همدلی، اختلال نقص‌توجه همراه با بیش‌فعالی
مقدمه
جدول۱: خلاصه بسته ذهن‌آگاهی‌کودک محور (بوردیک)
جدول2: بسته درمانی مبتنی بر پذیرش و تعهد (طیبی و همکاران)
پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی کودکمحور و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی عاطفی- شناختی دانش‌آموزان دبستانی مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه دارای قلدری انجام شد.
نخستین نتیجه این بخش از پژوهش نشان داد ذهن‌آگاهی کودکمحور بر همدلی عاطفی در مراحل پژوهش اثربخش بوده و پایداری اثر مداخله نیز در مرحله پیگیری حفظ شده است. نتایج این بخش با نتایج مطالعات پیشین همسوست. برای مثال نتیجه مطالعه دهقانی و همکاران حاکی از اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی کودکمحور بر همدلی کودکان پیش‌دبستانی بود(30). نعمتی و همکاران نیز نشان دادند آموزش ذهن‌آگاهی بر گذشت و همدلی با دیگران در دانش‌آموزان قلدر موثر است(27). سادات طباطبایی نیز در مطالعه خود نشان داد که آموزش ذهن‌آگاهی مثبت نگر بر همدلی عاطفی دانش‌آموزان تیزهوش مبتلا به افسردگی غیربالینی موثر است(28).
در توضیح نتایج این بخش می‌توان گفت همدلی عاطفی به عنوان توانایی درک احساست و عواطف دیگران تعریف شده است(12). ذهن‌آگاهی شامل حفظ آگاهی بدون قضاوت از لحظه حال، شامل افکار، احساسات و محیط اطراف فرد می‌شود(42). مشارکت در تجارب تنفس آگاهانه و آموزش تنفس شکمی فضایی درونی را برای تشخیص احساسات خود و دیگران ایجاد کرد. این توجه برای تقویت همدلی عاطفی حیاتی است، زیرا کودکان را تشویق می‌کند تا از حالات و پاسخ‌های هیجانی در دیگران بیشتر آگاه شوند. با تمرکز بر نحوه ادراک و پاسخ دادن به ورودی‌های حسی، کودکان بینش‌های زیادی را در مورد واکنش‌های خود به دست آوردند و درک عمیق‌تری از احساس دیگران در موقعیت‌های مشابه ایجاد کردند که در نهایت به بهبود همدلی عاطفی منجر شد(42).
دومین نتیجه این بخش از پژوهش نشان داد ذهن‌آگاهی کودکمحور بر همدلی شناختی، در مراحل پژوهش اثربخش بوده و پایداری اثر مداخله نیز در مرحله پیگیری حفظ شده است. نتایج این بخش با نتایج مطالعات پیشین همسوست. برای مثال سادات طباطبایی در مطالعه خود نشان داد که آموزش ذهن‌آگاهی مثبت نگر بر همدلی شناختی دانش آموزان تیزهوش مبتلا به افسردگی غیربالینی موثر است(28). هی و همکاران در مطالعه‌ای نشان دادند آموزش ذهن‌آگاهی بر همدلی پزشکان موثر است(33). بونگ و همکاران نیز در مطالعه خود نشان دادند که ذهن‌آگاهی بر همدلی شناختی دانشجویان موثر است(9).
در توضیح نتایج این بخش می‌توان گفت همدلی شناختی به توانایی درک و تفسیر احساسات، دیدگاه‌ها و تجربیات دیگران اشاره دارد و به افراد امکان می‌دهد تا احساسات دیگران را شناسایی و تحلیل کنند(13). آموزش ذهن‌آگاهی به‌عنوان یک مداخله روان‌شناختی، می‌تواند توجه به تجربه‌های خود و دیگران را تقویت کند و این آموزش باعث افزایش آگاهی از افکار و احساسات می‌شود و به افراد کمک می‌کند پاسخ‌های عاطفی دیگران را بهتر درک کنند، که نهایتاً به بهبود مهارت‌های شناختی و هیجانی منجر می‌شود(33). آموزش ذهن‌آگاهی با تمرکز بر توجه غیرقضاوتی به تجربه‌های حال، می‌تواند به طور قابل توجهی مهارت‌های شناختی را افزایش دهد(33). این نوع آموزش به افراد می‌آموزد که احساسات و افکار خود و دیگران را شناسایی و درک کنند و فرآیندهای عصبی مرتبط با ذهن‌آگاهی، از جمله تقویت فعالیت در نواحی مغزی مرتبط با شناخت عاطفی و تعامل اجتماعی، به بهبود توانایی فرد در همدلی کمک می‌کند؛ با کاهش قضاوت‌های فوری و افزایش توانایی در دیدن مسائل از منظر دیگران، ذهن‌آگاهی می‌تواند به شکل‌گیری روابط اجتماعی مثبت‌تری منجر شود و در نتیجه همدلی شناختی را تقویت کند(47).
بنابراین آموزش ذهن‌آگاهی از طریق بهبود مهارت‌های شناختی، تنظیم هیجان و خودآگاهی کودکان را قادر ساخت تا نشانه‌های اجتماعی را بهتر تفسیر کنند و با همدلی شناختی بیشتری به همتایان خود پاسخ دهند. سومین نتیجه پژوهش نشان داد درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی عاطفی در مراحل پژوهش اثربخش بوده و پایداری اثر مداخله نیز در مرحله پیگیری حفظ شده است. نتایج این بخش با نتایج مطالعات پیشین همسوست. برای مثال شوانی و همکاران در پژوهش خود نشان دادند درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی عاطفی و بخشایشگری زنان موثر است(38).
بهرامی نیز نشان داد شناخت درمانی مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی زوجین موثر است(41). محمدیان و همکاران نیز نشان دادند درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی زوجین مراجعه کننده به مراکز مشاوره موثر است(48). در توضیح نتایج این بخش می‌توان گفت درمان پذیرش و تعهد، یک مداخله مبتنی بر شواهد به دنبال افزایش انعطاف‌پذیری روان‌شناختی، پذیرش تجربیات درونی و تقویت تعهد به اقدامات مبتنی بر ارزش است(35).
همچنین درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد، با تکیه بر پذیرش تجربیات درونی و تعهد به ارزش‌ها، به فرد کمک می‌کند تا احساسات خود را بشناسد و مدیریت کند و با تقویت آگاهی و حضور ذهن، درک بهتری از احساسات دیگران ایجاد می‌کند؛ به‌علاوه تمرینات مرتبط با درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد شناسایی احساسات، باعث افزایش همدلی عاطفی می‌شوند و به این ترتیب، افراد قادرند روابط بین‌فردی سالم‌تری ایجاد و احساس همدلی عاطفی بیشتری را تجربه کنند(40-38). آموزش‌ها و استعاره‌های ارائه شده در طول جلسات درمانی ابزار مهمی برای بهبود هدفمندی در افکار و رفتارها و مدیریت بهتر هیجان‌ها بود و این بیان خلاقانه در درمان نه تنها به درک کودکان از آموزش‌ها کمک کرد بلکه باعث تسهیل شناسایی، درک و به اشتراک گذاشتن عواطف شد که یک جزء اصلی همدلی عاطفی است(41).
چهارمین نتیجه پژوهش نشان داد درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی شناختی در مراحل پژوهش اثربخش بوده و پایداری اثر مداخله نیز در مرحله پیگیری حفظ شده است. نتایج این بخش با نتایج مطالعات پیشین همسوست. برای مثال شوانی و همکاران در پژوهش خود نشان دادند درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی عاطفی و بخشایشگری زنان موثر است(38). بهرامی نیز نشان داد شناخت درمانی مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی زوجین موثر است(41). محمدیان و همکاران نیز نشان دادند درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی زوجین مراجعه کننده به مراکز مشاوره موثر است(48).
در توضیح نتایج این بخش می‌توان گفت درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد با تمرکز بر پذیرش احساسات و افکار به افراد کمک می‌کند تا از واکنش‌های اتوماتیک خود فاصله بگیرند و تجربه‌های خود را با دقت بیشتری مشاهده کنند و بواسطه این فرآیند، توانایی افراد در درک و همدلی با دیگران افزایش می‌یابد(38). این رویکرد به مشارکت‌کنندگان کمک می‌کند تا از طریق خودآگاهی و پذیرش احساسات، به تجربه‌های عاطفی خود واکنش نشان دهند و در عین حال توجه خود را به تجربیات دیگران معطوف کنند(38).
پنجمین نتیجه پژوهش نشان داد تفاوت معنی داری میان
اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی کودک محور و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی عاطفی - شناختی وجود دارد و ذهن‌آگاهی کودکمحور در مقایسه با درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد اثربخشی بیشتری داشت ولی با کاهش میانگین نمرات گروه ذهن‌آگاهی کودکمحور این تفاوت در مرحله پیگیری حذف و هر دو درمان در نهایت تأثیر مشابهی داشتند. بدین در ترتیب در مجموع ذهن‌آگاهی کودکمحور بیشترین اثربخشی و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد کمترین اثربخشی را بر همدلی عاطفی- شناختی داشتند.
این یافته‌ها می‌تواند به دلیل تأکید درمان ذهن‌آگاهی بر توجه و حضور در لحظه و توسعه مهارت‌های تنظیم عواطف باشد، که در تحقیقات اخیر نشان داده شده است تجربیات عاطفی مثبت را تقویت می‌کند و به افزایش همدلی عاطفی کمک می‌کند(33). به علاوه، مدل‌های مبتنی بر نظریه شناختی-رفتاری توضیح می‌دهند که ذهن‌آگاهی به کودکان کمک می‌کند تا از تفکرات منفی فاصله بگیرند و به آنها اجازه می‌دهد احساسات دیگران را بهتر درک کنند و این مساله در بهبود همدلی شناختی تاثیر دارد (33). از سوی دیگر درمان پذیرش و تعهد به افزایش انعطاف‌پذیری روان‌شناختی و پذیرش تجربیات درونی می‌پردازد و به فرد کمک می‌کند تا احساسات را شناسایی و مدیریت کند در نتیجه همدلی عاطفی را تقویت کرده و روابط بین‌فردی بهتری ایجاد کند(41،35).
همچنین درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد به افراد کمک می‌کند تا از واکنش‌های خودکار فاصله گرفته و احساسات و افکارشان را با دقت بیشتری تجربه کنند. این رویکرد، به افزایش خودآگاهی، درک و همدلی شناختی با دیگران کمک می‌کند و افراد را قادر می‌سازد تا به تجربیات عاطفی خود و دیگران به نحو بهتری واکنش نشان دهند(32،30).
با این حال در مرحله پیگیری با کاهش میانگین نمرات گروه ذهن‌آگاهی، این تفاوت از بین رفت و تأثیر هر دو درمان در یک سطح قرار گرفت. این امر می‌تواند بیانگر انطباق فرآیندهای شناختی و عاطفی در طول زمان باشد، که با گذر از زمان، اثرات اولیه درمان ممکن است کاهش یابد و منجر به تثبیت مهارت‌های همدلی عاطفی و شناختی در هر دو رویکرد شده باشد.به طور کلی نتایج پژوهش حاضر نشان داد که هر دو مداخله درمان ذهن‌آگاهی کودکمحور و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر بهبود همدلی عاطفی و شناختی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه دارای قلدری تأثیرگذار بوده‌اند.
درمان ذهن‌آگاهی کودکمحور در مقایسه با درمان پذیرش و تعهد دارای اثربخشی بیشتری بود که می‌تواند به دلیل تمرکز این درمان بر توجه به لحظه حال و توسعه مهارت‌های تنظیم عواطف باشد. همچنین در حالی که اثرات مثبت درمان‌ها در مرحله پیگیری پایدار ماند، تفاوت‌های اولیه در اثر بخشی به مرور کاهش یافت و هر دو روش به سطح مشابهی از تأثیر رسیدند. بنابراین انتخاب هر کدام از روش‌ها و یا ترکیب هر دو می‌تواند بر اساس نظر روان‌شناس و مداخله‌گر باشد. یکی از محدودیت‌های مهم پژوهش به حجم محدود نمونه مربوط می‌شود، که ممکن است تعمیم‌پذیری نتایج را تحت تأثیر قرار دهد. پیشنهاد می‌شود که تحقیقات بیشتری با نمونه‌های بزرگتر و متنوع‌تر انجام شود تا تأثیرات طولانی‌مدت و گسترده‌تر این مداخلات بهتر ارزیابی گردد.
استفاده از پرسشنامه به عنوان تنها ابزار پژوهش نیز از مهمترین
محدودیت‌های پژوهش حاضر بود. بر این اساس پیشنهاد می‌شود پژوهشگران از ابزارهای اندازه‌گیری چندوجهی و معتبر (ترکیبی از پرسشنامه، ارزیابی‌های معلم و والدین و همچنین مصاحبه‌های نیمه‌ساختار یافته) برای ارزیابی همدلی عاطفی-شناختی استفاده کنند تا بتوانند جنبه‌های مختلف همدلی را مورد بررسی قرار دهند. با توجه به این یافته‌ها یک پیشنهاد عملی اجرای یک برنامه مداخله ترکیبی در مدارس است که شیوه‌های ذهن‌آگاهی را با عناصر درمان پذیرش و تعهد ادغام کند. این برنامه می‌تواند بر توسعه مهارت‌های تنظیم هیجانی در کنار تکنیک‌های ذهن‌آگاهی تمرکز کند، و بهبودهای فوری و بلندمدت را در توانایی‌های همدلی برای دانش‌آموزان مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه با رفتارهای قلدری را تقویت کند. پیگیری‌ها و ارزیابی‌های منظم می‌تواند در برنامه گنجانده شود تا از پایداری و سازگاری مداخلات در طول زمان اطمینان حاصل شود.
ملاحظات اخلاقی
در این پژوهش اصول اخلاقی از جمله توضیح صادقانه اهداف پژوهش، رضایت آگاهانه از افراد برای شرکت در پژوهش، رازداری و محرمانه ماندن اطلاعات رعایت گردید. این پژوهش با کد اخلاق IR.IAU.KHUISF.REC.1402.375 در کمیته اخلاق پژوهش دانشگاه اصفهان واحد خوراسگان به تصویب رسیده است. ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه همدلی کودک و نوجوان بود.
سهم نویسندگان
فرزانه خداداد: اجرای مداخله، تجزیه و تحلیـل داده‌ها، نوشـتن
گزارش علمی، غلامـرضا منشئی: طراحی موضوع و نظــارت بر
اجرای پژوهش و گزارش علمی.هاجر ترکان: نظارت بر اجـرا و
گزارش علمی. نویسندگان نسخه نهایی را مطالعه و تایید نموده و مسئولیت پاسخگویی در قبال پژوهش را پذیرفته‌اند.
حمایت مالی
پژوهش حاضر هیچ‌گونه حمایت مالی دریافت نکرده است.
تضاد منافع
هیچ‌گونه تضاد منافعی در این مقاله گزارش نشد.
تقدیر و تشکر
در پایان از تمامی کسانی که در این پژوهش ما را یاری رساندند به جهت همکاری در این پژوهش تشکر می‌گردد.
نویسندگان: فرزانه خداداد1، غلامرضا منشئی2، هاجر ترکان3
1.دانشجوی دکتری، گروه روانشناسی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران
2. نویسنده مسئول: دانشیار، گروه روانشناسی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران،
شماره تماس: 09133170300 Email:gh.manshaei@Khuisf.ac.ir
3. استادیار، گروه روانشناسی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران
چکیده
مقدمه: اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه از مشکلات جدی در محیط‌های آموزشی به شمار می‌آید و تأثیرات منفی قابل توجهی بر ابعاد سلامت روان دانش‌آموزان دارد. پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی کودکمحور و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی عاطفی- شناختی دانش‌آموزان دبستانی مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه دارای قلدری انجام شد.
روش بررسی: این پژوهش نیمه‌تجربی در سال 1402 و با استفاده از طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل و پیگیری دو ماهه در یک بازه زمانی شش ماهه در شهر اصفهان انجام شد. نمونه‌گیری به روش هدفمند انجام و 54 پسر ۹ الی ۱۱ ساله دارای معیارهای ورود به صورت تصادفی در سه گروه 18 نفره (ذهن‌آگاهی کودکمحور (18=N)، درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (18=N) و گروه کنترل (18=N) جایگزین شدند. داده‌ها با استفاده از پرسشنامه همدلی کودک و نوجوان جمع‌آوری شد. شرکت‌کنندگان گروه اول، درمان ذهن‌آگاهی کودکمحور را در 10 جلسه 60 دقیقه‌ای و 2 بار در هفته و گروه مداخله دوم درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد را در 9 جلسه 60 دقیقه‌ای و 2 بار در هفته دریافت کردند. در پایان پژوهش در هر گروه 15 نفر باقی ماندند و تجزیه و تحلیل داده‌ها با آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر و آزمون تعقیبی بن‌فرونی و با بهره‌گیری از نرم افزار SPSS نسخه 26 انجام شد.
یافته‌ها: نتایج نشان داد هر دو مداخله ذهن‌آگاهی کودکمحور و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی عاطفی (0۵/0>p) و شناختی (0۵/0>p) موثر بوده و این اثربخشی در مرحله پیگیری نیز حفظ شده است (0۵/0>p) اما تفاوت معنی‌داری بین اثربخشی مداخلات مشاهده نشد(0۵/0<p).
نتیجه‌گیری: نتایج این مطالعه نشان می‌دهد که هر دو مداخله درمان ذهن‌آگاهی کودکمحور و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد به‌طور موثری بر افزایش همدلی عاطفی و شناختی در دانش‌آموزان مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه تأثیر داشته و می‌تواند توسط درمانگران استفاده شود.
واژه‌های کلیدی: ذهن‌آگاهی، پذیرش و تعهد، همدلی، اختلال نقص‌توجه همراه با بیش‌فعالی
مقدمه
اختلال‌های رفتاری کودکان، اختلال‌های شایع و ناتوان‌کننده‌ای هستند که برای معلمان، خانواده و خود کودکان مشکلات بسیاری از جمله پرخاشگری، افت تحصیلی و آسیب‌های اجتماعی را ایجاد می‌کنند(1).
از جمله این اختلالات می‌توان به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) اشاره کرد(2). اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه از شایع‌ترین اختلالات روانی کودکان است و در حدود 6 تا 7 از کودکان و نوجوانان و 5 از بزرگسالان به این اختلال مبتلا بوده و تا 65 درصد از بزرگسالان مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه درمان نمی‌شوند(3). برآوردها نشان می‌دهد که شیوع اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه در ایران حدود 5 تا 7 درصد است که این رقم مشابه با دیگر کشورها به نظر می‌رسد(4). کودکان مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه معمولاً درگیر مشکلات متنوعی از جمله قلدری و چالش‌های عاطفی و انطباقی هستند(7-5).
برخی از تحقیقات نشان دادند که میزان درگیری با قلدری در این کودکان به ۵۸ درصد می‌رسد در حالی که این آمار برای جمعیت عمومی ۳۵ درصد است(8). همچنین نتایج پژوهشی نشان‌دهنده شیوع ۳ درصدی قلدری در کودکان مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه است(9). در یک مطالعه دیگر تقریباً یک‌سوم از کودکان دارای این اختلال رفتارهای پرخاشگرانه مکرر از خود بروز دادند(3). پژوهش مشابه نیز تأکید می‌کند که حدود 15 درصد از این کودکان در مقایسه با کودکان عادی، رفتارهای قلدری بیشتری دارند(10).
عدم مهارت کافی در همدلی یکی از مشکلات مهمی است که
در رابطه با رفتارهای مرتبط با بیش‌فعالی و قلدری مطرح می‌شود(11،7). همدلی به توانایی درک و به اشتراک گذاشتن عواطف و احساسات دیگران اشاره دارد و نقشی کلیدی در رفتار اجتماعی ایفا می‌کند(12). همدلی شناختی توانایی درک و تفسیر احساسات، نظرات و تجربیات دیگران و به عبارت دیگر شرایطی است که افراد می‌توانند آنچه دیگران احساس می‌کنند را شناسایی و تجزیه و تحلیل کنند(13) و همدلی عاطفی به عنوان توانایی درک احساست و عواطف دیگران است(12).
مطالعات پیشین نشان می‌دهد کودکان دارای اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه از مهارت‌های همدلی پایین‌تری در مقایسه با کودکان عادی دارند. در همین راستا آیلو و همکاران نشان دادند کودکان دارای اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه مهارت‌های همدلی ضعیفی دارند(14). اوزیورت و همکاران نیز نشان دادند که همزمانی اختلال خلقی با اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه بر شناخت اجتماعی و همدلی تأثیر منفی دارد(15). لاسمونو و همکاران نیز دریافتند که کودکان دارای اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه در مقایسه با همسالان عادی خود، نمرات پایین‌تری در همدلی کسب می‌کنند(16). تکیم و همکاران نیز نشان دادند سطوح همدلی در افراد مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش فعالی کمتر است(17). علاوه بر این باپیروان نیز نشان داد سطوح همدلی در پسران ابتدایی مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه در مقایسه با کودکان عادی کمتر است(18).
این فقدان همدلی را می‌توان به نقص عملکرد اجرایی در قشر جلوی مغز که مسئول تنظیم احساسات و رفتار اجتماعی است نسبت داد(19). این کمبودها می‌تواند درک احساسات دیگران را برای کودکان دارای اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه دشوار کند و منجر به عدم آگاهی در مورد تأثیر اعمال خود بر دیگران شود(20). علاوه بر این، چالش‌های کنترل تکانه می‌تواند به رفتارهای تکانشی و پرخاشگرانه نسبت به دیگران کمک کند(21). به طور کلی نتایج مطالعات پیشین از رابطه بین اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه و رفتارهای پرخاشگرانه از جمله قلدری حمایت کرده است. برای مثال کریستوفانی و همکاران نشان دادند که عملکردهای اجرایی نقش مهمی در توسعه همدلی دارند و این همدلی با رفتارهای منفی در کودکان با اختلالات عصبی‌تکاملی و اختلالات روانی همراه است که می‌تواند پرخاشگری را افزایش دهد(22). همچنین لی و همکاران دریافتند که سطوح پائین همدلی در افراد دارای اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه می‌تواند قلدری و پرخاشگری را در این کودکان تشدید کند(23). از سوی دیگر وانگ و همکاران نشان دادند اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه با رفتارهای پرخاشگرانه مرتبط است(24).
عدم تسلط کافی بر مهارت همدلی در دانش‌آموزان دبستانی مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه، ضرورت به‌کارگیری مداخلات درمانی مناسب برای بهبود این چالش‌ها را نمایان می‌سازد. در این راستا روش‌های درمانی گوناگونی مطرح شده است. یکی از آنها، درمان ذهن‌آگاهی کودکمحور است(25). ذهن‌آگاهی به عنوان یک روش بالینی اثبات شده بر تمرکز غیرقضاوتی افراد بر لحظه حال تأکید دارد(25). این نوع درمان با استفاده از رویکرد اندیشمندانه می‌تواند تأثیر مثبتی بر کاهش پرخاشگری کودکان داشته باشد. افراد از طریق ذهن‌آگاهی درمی‌یابند که هیجانات منفی ممکن است به وجود بیایند، اما این هیجانات جزئی از هویت ثابت آنها نیستند. همچنین این افراد قادر خواهند بود به جای پاسخ‌های غیرارادی و بدون اندیشه به حوادث به صورت تفکر شده و با تأمل واکنش نشان دهند(26). تحقیقات پیشین نشان‌دهنده این است که بهبود مهارت‌های ذهن‌آگاهی در افزایش میزان همدلی مؤثر بوده است(33-27).
در میان سایر مداخلات غیردارویی، رویکرد مبتنی بر پذیرش و تعهد به عنوان یکی از روش‌های مورد توجه متخصصان و درمانگران بالینی در حال حاضر مطرح است(34). این نوع درمان بر خلاف روش‌های سنتی که بر کاهش علائم تمرکز دارند به تأیید و اعتباربخشی به تجربیات عاطفی کودکان می‌پردازد و همچنین به آنها می‌آموزد که چگونه پاسخ‌های خود را به محرک‌های درونی و بیرونی به طور متعادل مدیریت کنند(35). پژوهشگران نشان دادند که این درمان می‌تواند در بهبود کودکان دچار مجموعه‌ای از مشکلات سلامت روان، نظیر اضطراب، افسردگی و اختلالات رفتاری، بسیار مؤثر باشد (37،36). به جای اینکه اقدامات صرفاً به منظور اجتناب از افکار، احساسات، یادآوری‌ها یا تمایلات ویرانگر انجام شوند هدف اصلی این درمان، توانایی انتخاب آگاهانه از میان گزینه‌های موجود است که این خود نشان‌دهنده انعطاف‌پذیری شناختی است. نتایج پژوهش‌های قبلی نشان‌دهنده این است که بهبود مهارت‌های ذهن‌آگاهی در افزایش همدلی تأثیر مثبت دارد (41-38). با این حال، این مطالعات کمتر بر روی دانش‌آموزان دبستانی مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه که همچنین دچار قلدری هستند متمرکز شده‌اند و مطالعه‌ای که به بررسی اهداف پژوهش حاضر بپردازد در دسترس قرار نگرفت.
بنابراین این پژوهش با هدف مقایسه اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی کودکمحور و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی عاطفی- شناختی دانش‌آموزان دبستانی مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه دارای قلدری انجام شد.
روش بررسی
این پژوهش نیمه‌تجربی در سال 1402 و با استفاده از طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل و پیگیری دو ماهه در یک بازه زمانی شش ماهه انجام شد. جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی دانش‌آموزان پسر ۹ الی ۱۱ ساله مراجعه‌کننده به دو مرکز مشاوره آموزش و پرورش شهر اصفهان در سال تحصیلی 1403-۱۴۰۲ که تشخیص اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه دریافت کرده‌اند، بود. جهت انتخاب نمونه ابتدا از بین مراکز ۶ گانه آموزش و پرورش به صورت در دسترس انتخاب شدند. ماکزیمم حجم نمونه با در نظر گرفتن سطح اطمینان 95 درصد و توان 90 درصد و در نظر رفتن 20 % درصد ریزش و بر اساس مطالعه‌ی رحمانی و همکاران برای هر گروه 18 نفر برآورد گردید(34). خروجی نرم افزار stata14 جهت برآورد حجم نمونه مورد نظر همراه با فرمول مورد استفاده و اجزاء مختلف آن به صورت زیر بود.
در مجموع 54 نفر از دانش‌آموزان با توجه به معیارهای ورود به صورت هدفمند انتخاب شدند. ملاک‌های ورود به پژوهش عبارت بودند از: تحصیل در مقطع سوم تا پنجم دبستان، جنسیت مذکر، قرار داشتن در بازه سنی ۹ تا ۱۱ سال، کسب نمره برش ۱۵ در مقیاس کانرز فرم والدین، کسب نمره برش 54 به بالا در پرسشنامه قلدری، تشخیص اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه ارزیابی شده توسط روانپزشک، تمایل به شرکت در مطالعه و تکمیل فرم رضایت‌نامه آگاهانه، عدم شرکت همزمان در مداخلات درمانی دیگر و عدم مصرف داروی بیش‌فعالی و ملاک‌های خروج عبارت بودند از انصراف از ادامه شرکت در جلسات و غیبت بیش از 2 جلسه.
برای جمع‌آوری داده‌ها پس از اخذ مجوزهای لازم با مراجعه به دوکلینیک آموزش و پرورش شهر اصفهان، لیستی از کودکان دارای اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه تهیه شد. در گام بعدی از خانواده‌های این کودکان دعوت شد تا در یک جلسه توجیهی شرکت نمایند. در مرحله بعد لیستی از افراد دارای معیارهای ورود انتخاب و متقاضی شرکت در پژوهش تهیه شد. در ادامه این افراد به صورت تصادفی در سه گروه 18 نفره جایگزین شدند. سپس پرسشنامه همدلی کودک و نوجوان به عنوان پیش‌آزمون بر روی آنها اجرا شد.گروه مداخله اول در 10 جلسه 60 دقیقه‌ای با استفاده از بسته ذهن‌آگاهی‌کودک‌محور (بوردیک)(42) (جدول 1) و گروه مداخله دوم در 9 جلسه 60 دقیقه‌ای با استفاده از بسته درمانی مبتنی بر پذیرش و تعهد (طیبی و همکاران)(43) (جدول 2) تحت درمان قرار گرفتتند. در حالی که گروه کنترل مداخله‌ای دریافت نکرد. پس از پایان جلسات، آزمودنی‌ها مجدداً توسط پرسشنامه همدلی کودک و نوجوان ارزیابی شدند. در طول مدت مداخله 3 نفر از گروه ذهن‌آگاهی کودکمحور (1 نفر به دلیل بیماری و 1 نفر نیز به دلیل مشکلات شخصی)، 3 نفر نیز از گروه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (1 نفر به دلیل مشکلات شخصی، 1 نفر به دلیل عدم تکمیل پس‌آزمون و ۲ نفر به دلیل عدم پایبندی به قوانین گروه) و 3 نفر از گروه کنترل (به دلیل عدم تکمیل پس‌آزمون) از مطالعه خارج شدند. پرسشنامه همدلی کودک و نوجوان (EmQue-CA): این پرسشنامه توسط اورگاو، ریف، بروکوف، کرون و گورگلو طراحی شده(44) و در ایران توسط خسروی‌لاریجانی و همکاران اعتباریابی شده است(45). این پرسشنامه دارای 1۸ سوال و ۳ زیرمقیاس است و بر اساس طیف لیکرت با سوالاتی مانند (اگر مادرم خوشحال باشد، من هم احساس شادی می کنم.) به سنجش همدلی کودک و نوجوان می‌پردازد و نمره‌گذاری آن به‌صورت صحیح نیست(0)، گاهی اوقات صحیح است (1) و بیشتر اوقات صحیح است (2) و به صورت مستقیم است. همدلی عاطفی در هفت آیتم همانند عبارت «اگر مادرم خوشحال باشد، من هم احساس شادی میکنم».
همدلی شناختی در پنج آیتم مثل عبارت «اگر یک دوست گریه کند، بیشتر اوقات متوجه می‌شوم که چه اتفاقی افتاده است» و همدلی جامعه‌یار در شش آیتم مانند عبارت «من از هدیه دادن به یک دوست لذت می‌برم» است.
نتن و همکاران پرسشنامه همدلی را بر روی 122 کودک 9 تا 16 سال اجرا و آلفای کرونباخ نمره کل پرسشنامه و زیرمقیاس‌های همدلی عاطفی، همدلی شناختی و همدلی جامعه‌یار را به‌ترتیب ، ۸۳/۰، ۶۶/۰، ۶۸/۰ و ۷۸/۰ گزارش کردند(46). در پژوهش خسروی‌لاریجانی و همکاران روایی محتوایی و صوری و ملاکی این پرسشنامه مناسب ارزیابی شده است. ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده در پژوهش خسروی لاریجانی و همکاران برای این پرسشنامه بالای 7۰/0 برآورد شد(45).
به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها در این پژوهش از روش‌های آمار توصیفی (محاسبه میانگین، انحراف معیار و خطای استاندارد) و آمار استنباطی (نرمال بودن توزیع متغیرها (آزمون شاپیروویلک)، برابری واریانس‌های خطا، برابری ماتریس واریانس-کواریانس) و جهت تعیین تفاوت بین گروه‌ها و مقایسه آنها از تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر و آزمون تعقیبی بن‌فرونی استفاده گردید. برای تجزیه و تحلیل داده‌های جمع‌آوری شده از نرم‌افزار آماری SPSS نسخه 26 استفاده شد.
از جمله این اختلالات می‌توان به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) اشاره کرد(2). اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه از شایع‌ترین اختلالات روانی کودکان است و در حدود 6 تا 7 از کودکان و نوجوانان و 5 از بزرگسالان به این اختلال مبتلا بوده و تا 65 درصد از بزرگسالان مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه درمان نمی‌شوند(3). برآوردها نشان می‌دهد که شیوع اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه در ایران حدود 5 تا 7 درصد است که این رقم مشابه با دیگر کشورها به نظر می‌رسد(4). کودکان مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه معمولاً درگیر مشکلات متنوعی از جمله قلدری و چالش‌های عاطفی و انطباقی هستند(7-5).
برخی از تحقیقات نشان دادند که میزان درگیری با قلدری در این کودکان به ۵۸ درصد می‌رسد در حالی که این آمار برای جمعیت عمومی ۳۵ درصد است(8). همچنین نتایج پژوهشی نشان‌دهنده شیوع ۳ درصدی قلدری در کودکان مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه است(9). در یک مطالعه دیگر تقریباً یک‌سوم از کودکان دارای این اختلال رفتارهای پرخاشگرانه مکرر از خود بروز دادند(3). پژوهش مشابه نیز تأکید می‌کند که حدود 15 درصد از این کودکان در مقایسه با کودکان عادی، رفتارهای قلدری بیشتری دارند(10).
عدم مهارت کافی در همدلی یکی از مشکلات مهمی است که
در رابطه با رفتارهای مرتبط با بیش‌فعالی و قلدری مطرح می‌شود(11،7). همدلی به توانایی درک و به اشتراک گذاشتن عواطف و احساسات دیگران اشاره دارد و نقشی کلیدی در رفتار اجتماعی ایفا می‌کند(12). همدلی شناختی توانایی درک و تفسیر احساسات، نظرات و تجربیات دیگران و به عبارت دیگر شرایطی است که افراد می‌توانند آنچه دیگران احساس می‌کنند را شناسایی و تجزیه و تحلیل کنند(13) و همدلی عاطفی به عنوان توانایی درک احساست و عواطف دیگران است(12).
مطالعات پیشین نشان می‌دهد کودکان دارای اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه از مهارت‌های همدلی پایین‌تری در مقایسه با کودکان عادی دارند. در همین راستا آیلو و همکاران نشان دادند کودکان دارای اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه مهارت‌های همدلی ضعیفی دارند(14). اوزیورت و همکاران نیز نشان دادند که همزمانی اختلال خلقی با اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه بر شناخت اجتماعی و همدلی تأثیر منفی دارد(15). لاسمونو و همکاران نیز دریافتند که کودکان دارای اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه در مقایسه با همسالان عادی خود، نمرات پایین‌تری در همدلی کسب می‌کنند(16). تکیم و همکاران نیز نشان دادند سطوح همدلی در افراد مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش فعالی کمتر است(17). علاوه بر این باپیروان نیز نشان داد سطوح همدلی در پسران ابتدایی مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه در مقایسه با کودکان عادی کمتر است(18).
این فقدان همدلی را می‌توان به نقص عملکرد اجرایی در قشر جلوی مغز که مسئول تنظیم احساسات و رفتار اجتماعی است نسبت داد(19). این کمبودها می‌تواند درک احساسات دیگران را برای کودکان دارای اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه دشوار کند و منجر به عدم آگاهی در مورد تأثیر اعمال خود بر دیگران شود(20). علاوه بر این، چالش‌های کنترل تکانه می‌تواند به رفتارهای تکانشی و پرخاشگرانه نسبت به دیگران کمک کند(21). به طور کلی نتایج مطالعات پیشین از رابطه بین اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه و رفتارهای پرخاشگرانه از جمله قلدری حمایت کرده است. برای مثال کریستوفانی و همکاران نشان دادند که عملکردهای اجرایی نقش مهمی در توسعه همدلی دارند و این همدلی با رفتارهای منفی در کودکان با اختلالات عصبی‌تکاملی و اختلالات روانی همراه است که می‌تواند پرخاشگری را افزایش دهد(22). همچنین لی و همکاران دریافتند که سطوح پائین همدلی در افراد دارای اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه می‌تواند قلدری و پرخاشگری را در این کودکان تشدید کند(23). از سوی دیگر وانگ و همکاران نشان دادند اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه با رفتارهای پرخاشگرانه مرتبط است(24).
عدم تسلط کافی بر مهارت همدلی در دانش‌آموزان دبستانی مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه، ضرورت به‌کارگیری مداخلات درمانی مناسب برای بهبود این چالش‌ها را نمایان می‌سازد. در این راستا روش‌های درمانی گوناگونی مطرح شده است. یکی از آنها، درمان ذهن‌آگاهی کودکمحور است(25). ذهن‌آگاهی به عنوان یک روش بالینی اثبات شده بر تمرکز غیرقضاوتی افراد بر لحظه حال تأکید دارد(25). این نوع درمان با استفاده از رویکرد اندیشمندانه می‌تواند تأثیر مثبتی بر کاهش پرخاشگری کودکان داشته باشد. افراد از طریق ذهن‌آگاهی درمی‌یابند که هیجانات منفی ممکن است به وجود بیایند، اما این هیجانات جزئی از هویت ثابت آنها نیستند. همچنین این افراد قادر خواهند بود به جای پاسخ‌های غیرارادی و بدون اندیشه به حوادث به صورت تفکر شده و با تأمل واکنش نشان دهند(26). تحقیقات پیشین نشان‌دهنده این است که بهبود مهارت‌های ذهن‌آگاهی در افزایش میزان همدلی مؤثر بوده است(33-27).
در میان سایر مداخلات غیردارویی، رویکرد مبتنی بر پذیرش و تعهد به عنوان یکی از روش‌های مورد توجه متخصصان و درمانگران بالینی در حال حاضر مطرح است(34). این نوع درمان بر خلاف روش‌های سنتی که بر کاهش علائم تمرکز دارند به تأیید و اعتباربخشی به تجربیات عاطفی کودکان می‌پردازد و همچنین به آنها می‌آموزد که چگونه پاسخ‌های خود را به محرک‌های درونی و بیرونی به طور متعادل مدیریت کنند(35). پژوهشگران نشان دادند که این درمان می‌تواند در بهبود کودکان دچار مجموعه‌ای از مشکلات سلامت روان، نظیر اضطراب، افسردگی و اختلالات رفتاری، بسیار مؤثر باشد (37،36). به جای اینکه اقدامات صرفاً به منظور اجتناب از افکار، احساسات، یادآوری‌ها یا تمایلات ویرانگر انجام شوند هدف اصلی این درمان، توانایی انتخاب آگاهانه از میان گزینه‌های موجود است که این خود نشان‌دهنده انعطاف‌پذیری شناختی است. نتایج پژوهش‌های قبلی نشان‌دهنده این است که بهبود مهارت‌های ذهن‌آگاهی در افزایش همدلی تأثیر مثبت دارد (41-38). با این حال، این مطالعات کمتر بر روی دانش‌آموزان دبستانی مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه که همچنین دچار قلدری هستند متمرکز شده‌اند و مطالعه‌ای که به بررسی اهداف پژوهش حاضر بپردازد در دسترس قرار نگرفت.
بنابراین این پژوهش با هدف مقایسه اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی کودکمحور و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی عاطفی- شناختی دانش‌آموزان دبستانی مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه دارای قلدری انجام شد.
روش بررسی
این پژوهش نیمه‌تجربی در سال 1402 و با استفاده از طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل و پیگیری دو ماهه در یک بازه زمانی شش ماهه انجام شد. جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی دانش‌آموزان پسر ۹ الی ۱۱ ساله مراجعه‌کننده به دو مرکز مشاوره آموزش و پرورش شهر اصفهان در سال تحصیلی 1403-۱۴۰۲ که تشخیص اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه دریافت کرده‌اند، بود. جهت انتخاب نمونه ابتدا از بین مراکز ۶ گانه آموزش و پرورش به صورت در دسترس انتخاب شدند. ماکزیمم حجم نمونه با در نظر گرفتن سطح اطمینان 95 درصد و توان 90 درصد و در نظر رفتن 20 % درصد ریزش و بر اساس مطالعه‌ی رحمانی و همکاران برای هر گروه 18 نفر برآورد گردید(34). خروجی نرم افزار stata14 جهت برآورد حجم نمونه مورد نظر همراه با فرمول مورد استفاده و اجزاء مختلف آن به صورت زیر بود.
در مجموع 54 نفر از دانش‌آموزان با توجه به معیارهای ورود به صورت هدفمند انتخاب شدند. ملاک‌های ورود به پژوهش عبارت بودند از: تحصیل در مقطع سوم تا پنجم دبستان، جنسیت مذکر، قرار داشتن در بازه سنی ۹ تا ۱۱ سال، کسب نمره برش ۱۵ در مقیاس کانرز فرم والدین، کسب نمره برش 54 به بالا در پرسشنامه قلدری، تشخیص اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه ارزیابی شده توسط روانپزشک، تمایل به شرکت در مطالعه و تکمیل فرم رضایت‌نامه آگاهانه، عدم شرکت همزمان در مداخلات درمانی دیگر و عدم مصرف داروی بیش‌فعالی و ملاک‌های خروج عبارت بودند از انصراف از ادامه شرکت در جلسات و غیبت بیش از 2 جلسه.
برای جمع‌آوری داده‌ها پس از اخذ مجوزهای لازم با مراجعه به دوکلینیک آموزش و پرورش شهر اصفهان، لیستی از کودکان دارای اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه تهیه شد. در گام بعدی از خانواده‌های این کودکان دعوت شد تا در یک جلسه توجیهی شرکت نمایند. در مرحله بعد لیستی از افراد دارای معیارهای ورود انتخاب و متقاضی شرکت در پژوهش تهیه شد. در ادامه این افراد به صورت تصادفی در سه گروه 18 نفره جایگزین شدند. سپس پرسشنامه همدلی کودک و نوجوان به عنوان پیش‌آزمون بر روی آنها اجرا شد.گروه مداخله اول در 10 جلسه 60 دقیقه‌ای با استفاده از بسته ذهن‌آگاهی‌کودک‌محور (بوردیک)(42) (جدول 1) و گروه مداخله دوم در 9 جلسه 60 دقیقه‌ای با استفاده از بسته درمانی مبتنی بر پذیرش و تعهد (طیبی و همکاران)(43) (جدول 2) تحت درمان قرار گرفتتند. در حالی که گروه کنترل مداخله‌ای دریافت نکرد. پس از پایان جلسات، آزمودنی‌ها مجدداً توسط پرسشنامه همدلی کودک و نوجوان ارزیابی شدند. در طول مدت مداخله 3 نفر از گروه ذهن‌آگاهی کودکمحور (1 نفر به دلیل بیماری و 1 نفر نیز به دلیل مشکلات شخصی)، 3 نفر نیز از گروه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (1 نفر به دلیل مشکلات شخصی، 1 نفر به دلیل عدم تکمیل پس‌آزمون و ۲ نفر به دلیل عدم پایبندی به قوانین گروه) و 3 نفر از گروه کنترل (به دلیل عدم تکمیل پس‌آزمون) از مطالعه خارج شدند. پرسشنامه همدلی کودک و نوجوان (EmQue-CA): این پرسشنامه توسط اورگاو، ریف، بروکوف، کرون و گورگلو طراحی شده(44) و در ایران توسط خسروی‌لاریجانی و همکاران اعتباریابی شده است(45). این پرسشنامه دارای 1۸ سوال و ۳ زیرمقیاس است و بر اساس طیف لیکرت با سوالاتی مانند (اگر مادرم خوشحال باشد، من هم احساس شادی می کنم.) به سنجش همدلی کودک و نوجوان می‌پردازد و نمره‌گذاری آن به‌صورت صحیح نیست(0)، گاهی اوقات صحیح است (1) و بیشتر اوقات صحیح است (2) و به صورت مستقیم است. همدلی عاطفی در هفت آیتم همانند عبارت «اگر مادرم خوشحال باشد، من هم احساس شادی میکنم».
همدلی شناختی در پنج آیتم مثل عبارت «اگر یک دوست گریه کند، بیشتر اوقات متوجه می‌شوم که چه اتفاقی افتاده است» و همدلی جامعه‌یار در شش آیتم مانند عبارت «من از هدیه دادن به یک دوست لذت می‌برم» است.
نتن و همکاران پرسشنامه همدلی را بر روی 122 کودک 9 تا 16 سال اجرا و آلفای کرونباخ نمره کل پرسشنامه و زیرمقیاس‌های همدلی عاطفی، همدلی شناختی و همدلی جامعه‌یار را به‌ترتیب ، ۸۳/۰، ۶۶/۰، ۶۸/۰ و ۷۸/۰ گزارش کردند(46). در پژوهش خسروی‌لاریجانی و همکاران روایی محتوایی و صوری و ملاکی این پرسشنامه مناسب ارزیابی شده است. ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده در پژوهش خسروی لاریجانی و همکاران برای این پرسشنامه بالای 7۰/0 برآورد شد(45).
به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها در این پژوهش از روش‌های آمار توصیفی (محاسبه میانگین، انحراف معیار و خطای استاندارد) و آمار استنباطی (نرمال بودن توزیع متغیرها (آزمون شاپیروویلک)، برابری واریانس‌های خطا، برابری ماتریس واریانس-کواریانس) و جهت تعیین تفاوت بین گروه‌ها و مقایسه آنها از تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر و آزمون تعقیبی بن‌فرونی استفاده گردید. برای تجزیه و تحلیل داده‌های جمع‌آوری شده از نرم‌افزار آماری SPSS نسخه 26 استفاده شد.
جدول۱: خلاصه بسته ذهن‌آگاهی‌کودک محور (بوردیک)
| جلسه | شرح جلسه |
| اول | جلسه والدین: معرفی آموزش ذهن‌آگاهی، تعریف آن و توضیح درباره علت اجرای این دوره آموزشی برای کودکان، توضیح درباره چگونگی برنامه‌ریزی برای تمرینات ذهن‌آگاهی و گنجاندن این تمرینات در زندگی روزانه، مشارکت والدین و یادداشت‌های روزانه درباره تمرین ذهن‌آگاهی، آموزش و انجام تمرینات مربوط به وضعیت‌های مراقبه ذهن‌آگاهی و ارائه تکلیف خانگی |
| دوم | جلسه کودک: معارفه و آشنایی، بررسی قوانین گروه، گفتگو در مورد تجربه شرکت‌کنندگان در زمینه ذهن‌آگاهی، تمرین تنفس آگاهانه و آموزش تنفس شکمی، تمرین ذهن آشفته در برابر ذهن آرام با کمک بطری اکلیلی و ارائه تکلیف خانگی. |
| سوم | جلسه کودک: گفتگو در مورد تجربه قبلی از ذهن‌آگاهی، تکرار تنفس ذهن‌آگاهانه، آموزش بادی اسکن و ارائه تکلیف خانگی. |
| چهارم | جلسه کودک: کرار تمرینات پایه تنفسی و آموزش آگاهی نسبت به زمان حال با کمک تمرین لیوان آب، راه‌رفتن با ذهن‌آگاهی و ارائه تکلیف خانگی. |
| پنچم | جلسه کودک: صحبت در مورد تجربه شرکت‌کنندگان از تمرینات ذهن‌آگاهی و آموزش ذهن‌آگاهی نسبت به پنج حس (خوردن ذهن‌آگاهانه، گوش‌دادن ذهن‌آگاهانه، لمس‌کردن ذهن‌آگاهانه، بوییدن ذهن‌آگاهانه و دیدن ذهن‌آگاهانه) به همراه تکرار تمرین تنفس ذهن‌آگاهانه و بادی اسکن و ارائه تکلیف خانگی. |
| ششم | جلسه کودک: تکرار تمرینات پایه تنفسی و تمرین خوردن ذهن آگاهانه، آموزش تمرین بوییدن ذهن آگاهانه و لمس‌کردن ذهن آگاهانه، انجام حرکات کششی ذهن‌آگاهانه، مراقبه روی درخت و ارائه تکلیف خانگی. |
| هفتم | جلسه کودک: مرور تمرینات جلسات قبل، آموزش تمرین گوش دادن ذهن‌آگاهانه و انجام تمرین ذهن‌آگاهی نسبت به افکار، مراقبه رودخانه روان، تخته سفید نانوشته، حفظ تعادل مهره‌ها و ارائه تکلیف خانگی. |
| هشتم | جلسه کودک: تکرار تمرینات پایه تنفسی و بادی‌اسکن، انجام تمرین ذهن‌آگاهی، عوض کردن کانال و افکار خودآیند منفی، تمرین «از کنترل خارج نشو»، بازی «ذرات یخی» و ارائه‌ی تکلیف خانگی. |
| نهم | جلسه کودک: مرور تمرینات جلسات قبل و آموزش مراقبه ذهن‌آگاهی نسبت به هیجانات و بازی. من احساس میکنم یادداشت‌نویسی یا نقاشی درباره احساسات و هیجانات، حفظ تعادل مهره‌ها و ارائه تکلیف خانگی. |
| دهم | جلسه کودک: مرور تمرینات ذهن‌آگاهی که در طی جلسات گذشته آموزش داده شدند، آموزش ذهن‌آگاهی در فعالیت‌های روزانه، مراقبه‌ی محبت‌آمیز (آرزوهای دوستانه)، بازی ذرات یخی و ارائه‌ی تکلیف خانگی. |
| جلسه | توصیف |
| اول | جلسه والدین: معرفی درمان و فلسفه آن، بحث در مورد حدود رازداری، تصریح نوع رابطه درمانی و بیان استعاره دوکوه، سنجش هدفمند (سنجش بر مبنای درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد) و استعاره لوله‌کش. مقدمه‌ای بر درماندگی خلاق و بیان استعاره چکش و مزرعه، معرفی والد احساسی، منطقی و عاشق و استعاره لنگر، ارائه تکلیف، دادن فرم یادداشت تجربیات روزانه و لنگر انداختن. |
| دوم | جلسه والدین:سنجش عملکرد، مرور بازخوردها در مورد جلسه قبل، مرور تکلیف، ویژگی‌های والد عاشق، استعاره سفر، بیان حساسیت‌های مسیر فرزندپروری و مثال رانندگی روی یخ، استعاره تشییع‌جنازه، استعاره جزیره و مطرح‌کردن ارزش‌ها، ارائه تکلیف و پیدا کردن رفتارهای جزیره‌ای. |
| سوم | جلسه والدین:سنجش عملکرد، مرور تکلیف، قوانین مسیر فرزندپروری، استعاره اداره پرهرج و مرج، مثال تخم‌مرغ خراب و سالم در مورد تحکیم قوانین و ساختار خانواده، ایجاد تمایل و گسلش: استعاره نیش پشه، استعاره مهمان و اتوبوس، ادامه بحث ارزش‌ها و تعهد، تکلیف: حرکت به سمت والد عاشق، مشخص کردن اهداف در جهت ارزش‌های فرزندپروری و آگاهی نسبت به موانع و هیجانات درونی. |
| چهارم | جلسه کودک: معارفه و آشنایی همراه با بازی؛ هدف از جلسات با ارائه نقشه گنج و نشان دادن سیر درمان روی نقشه، تفهیم درست مشکل کودک، ارائه قوانین جلسات، تکنیک و جمع‌بندی. |
| پنجم | جلسه کودک: مرور تکلیف و بازخورد جلسه قبل، تفهیم دنیای درون و بیرون و قوانین درست هر کدام، تکالیف مربوط به نوشتن احساسات، افکار و نحوه مدیریت آنها روی آدمک. |
| ششم | جلسه کودک: بازخورد و تکلیف جلسه قبل، تفهیم اینکه کنترل خود مسئله‌ای است با کمک استعاره ببر و بازی، بازی مار و پله برای شروع معرفی قلب و سم. تکلیف برای درست کردن جعبه سم و قلب و نوشتن ببرهایی که سراغ کودک می‌آیند. |
| هفتم | جلسه کودک: بازخورد و مرور تکالیف جلسه قبل؛ تحکیم ارزش‌ها به وسیله بازی دارت و قرار دادن ارزش‌های کودک در جعبه قلب و اجتناب‌های او در جعبه سم، معرفی شش ارزش کلی (معنویت و خدا، تحصیل، پدر و مادر، سلامتی، دوستان و تفریح) و تعیین اهداف کوتاه‌مدت و بلندمدت در جهت آنها، همچنین تکلیف و دادن فرم ارزش‌ها به کودک. |
| هشتم | جلسه کودک: بازخورد و بررسی تکلیف جلسه قبل: گسلش و استعاره اتوبوس، تمایل و استعاره رادیو. تکلیف: یافتن مسافران مزاحم و باطل کردن قراردادها با آنها. |
| نهم | جلسه کودک: بازخورد و مرور تکلیف جلسه قبل؛ تعهد و ارائه فایل قراردادها، فرم سر بزرگ، تکلیف، پیمان‌نامه و تعیین جلسات پیگیری. |
یافته ها
یافته‌های جمعیت‌شناختی نشان داد از مجموع ۱۵ نفر از شرکت‌کنندگان گروه ذهن‌آگاهی کودک محور، پایه تحصیلی ۴ نفر(۷/۲۶ درصد) سوم، ۴ نفر(۷/۲۶ درصد) چهارم و ۷ نفر(۶/۴۶ درصد) پنجم؛ از مجموع ۱۵ نفر از شرکت‌کنندگان گروه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد، پایه تحصیلی ۳ نفر (۰/۲۰ درصد) سوم، ۳ نفر(۰/۲۰ درصد) چهارم و ۹ نفر(۰/۶۰ درصد) پنجم و از مجموع ۱۵ نفر از شرکت‌کنندگان گروه کنترل، پایه تحصیلی ۵ نفر(۳/۳۳ درصد) سوم، ۶ نفر (0/40 درصد) چهارم و ۴ نفر(۷/۲۶ درصد) پنجم بود. در گروه ذهن‌آگاهی کودک محور، ۲ نفر(۳/۱۳ درصد) تک‌فرزند، ۷ نفر(۷/۴۶ درصد) فرزند اول، ۴ نفر(۷/۲۶ درصد) فرزند دوم و ۲ نفر(۳/۱۳ درصد) فرزند سوم بودند؛ در گروه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد، ۱ نفر(۷/۶ درصد) تک‌فرزند، ۶ نفر(۰/۴۰ درصد) فرزند اول، ۶ نفر(۰/۴۰ درصد) فرزند دوم و ۲ نفر(۳/۱۳ درصد) فرزند سوم بوداند و در گروه کنترل، ۱ نفر(۷/۶ درصد) تک‌فرزند، ۲ نفر(۳/۱۳ درصد) فرزند اول، ۹ نفر(۰/۶۰ درصد) فرزند دوم و ۳ نفر(۰/۲۰ درصد) فرزند سوم بودند. میانگین و انحراف معیار سنی گروه ذهن‌آگاهی کودک محور 53/8 (937)، گروه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد 77/8 (937) و در گروه کنترل 23/8 (937)، بود.
میانگین و انحراف معیار متغیرهای همدلی عاطفی و شناختی به تفکیک گروه و زمان‌های اندازه‌گیری در جدول ۳ ارائه شده است. بر اساس نتایج جدول ۳ در مرحله پیش‌آزمون تفاوت زیادی بین میانگین نمرات همدلی عاطفی و شناختی در سه گروه وجود ندارد اما بعد از مداخله اختلاف ایجاد شده در گروه‌های مداخله به میزان بیشتری بوده است.
بررسی پیش‌فرض‌های آزمون اندازه‌گیری مکرر نیز نشان داد که سطوح معنی‌داری آزمون شاپیروویلک بزرگتر از 05/0 است (05/0<p) و این مساله نرمال بودن داده‌های پژوهش را تایید کرد. برای بررسی همگنی واریانس‌های خطا از آزمون لوی استفاده شد. نتایج حاکی از عدم معنی‌داری این آماره‌های این آزمون بود (05/0<p) و همگنی واریانس‌های خطا تایید شد. همچنین برای بررسی همگنی ماتریس واریانس-کوواریانس از آزمون باکس استفاده شده و نتایج نشان داد مقدار ام‌باکس در سطح 05/0 غیرمعنی‌دار است (05/0<p) و این پیش‌فرض نیز تأیید شد. علوه بر این برای بررسی همگنی واریانس‌ها در بین گروه‌ها از آزمون کرویت موخلی استفاده شده و نتایج نشان داد که آماره‌های این آزمون در تمامی متغیرهای پژوهش معنی‌دار است (۰۵/۰>p) و یکسان بودن واریانس‌ها در بین گروه‌ها در این متغیر رعایت نشده است. با توجه به برقرار نبودن این مفروضه به منظور ارزشیابی F از آزمون گرین هاوس- گیسر استفاده شد.
به منظور بررسی تأثیر متغیر مستقل بر متغیرهای وابسته در سه مرحله اندازه‌گیری از آزمون اندازه‌گیری مکرر استفاده شد (جدول ۴). بر اساس نتایج جدول ۴، مقدار F و درجه آزادی اصلاح شده در آزمون گرین هاوس- گیسر در خصوص اثر زمان و اثر تعامل زمان و عضویت گروهی معنی‌دار است (0۰۱/0>p). این نتایج نشان می‌دهد که در متغیرهای همدلی شناختی و عاطفی حداقل بین دو گروه (در خصوص اثر زمان و اثر تعامل زمان و عضویت گروهی) تفاوت معنی‌داری وجود دارد.
برای تعیین تفاوت نمرات متغیرهای وابسته در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری به منظور مشخص کردن پایداری اثر متغیر مستقل و بررسی تفاوت بین گروه‌های مداخله از آزمون تعقیبی بن‌فرونی استفاده شد(جدول ۵). بر اساس نتایج جدول ۵ بین میانگین نمرات همدلی شناختی و عاطفی در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون در گروه‌های مداخله ۱ (ذهن‌آگاهی کودکمحور) و کنترل تفاوت معنی‌داری وجود دارد (0۵/0>p) و این اثربخشی در مرحله پیگیری نیز اثر خود را حفظ کرده است (0۵/0>p).
همچنین نتایج نشان می‌دهد که در مرحله پس‌آزمون بین اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی کودکمحور و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی شناختی تفاوت وجود دارد (0۵/0>p) و اثر بخشی درمان ذهن‌آگاهی کودکمحور در مقایسه با درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بیشتر بوده اما این تفاوت در مرحله پیگیری وجود نداشته و هر دو درمان در این مرحله اثر مشابهی داشته‌اند (0۵/0<p). علاوه بر این نتایج حاکی از این است که بین اثر بخشی درمان ذهن‌آگاهی کودکمحور و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی عاطفی نیز تفاوت معنی‌داری وجود ندارد (0۵/0<p) و هر دو مداخله اثر مشابهی بر همدلی عاطفی داشته‌اند.
یافته‌های جمعیت‌شناختی نشان داد از مجموع ۱۵ نفر از شرکت‌کنندگان گروه ذهن‌آگاهی کودک محور، پایه تحصیلی ۴ نفر(۷/۲۶ درصد) سوم، ۴ نفر(۷/۲۶ درصد) چهارم و ۷ نفر(۶/۴۶ درصد) پنجم؛ از مجموع ۱۵ نفر از شرکت‌کنندگان گروه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد، پایه تحصیلی ۳ نفر (۰/۲۰ درصد) سوم، ۳ نفر(۰/۲۰ درصد) چهارم و ۹ نفر(۰/۶۰ درصد) پنجم و از مجموع ۱۵ نفر از شرکت‌کنندگان گروه کنترل، پایه تحصیلی ۵ نفر(۳/۳۳ درصد) سوم، ۶ نفر (0/40 درصد) چهارم و ۴ نفر(۷/۲۶ درصد) پنجم بود. در گروه ذهن‌آگاهی کودک محور، ۲ نفر(۳/۱۳ درصد) تک‌فرزند، ۷ نفر(۷/۴۶ درصد) فرزند اول، ۴ نفر(۷/۲۶ درصد) فرزند دوم و ۲ نفر(۳/۱۳ درصد) فرزند سوم بودند؛ در گروه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد، ۱ نفر(۷/۶ درصد) تک‌فرزند، ۶ نفر(۰/۴۰ درصد) فرزند اول، ۶ نفر(۰/۴۰ درصد) فرزند دوم و ۲ نفر(۳/۱۳ درصد) فرزند سوم بوداند و در گروه کنترل، ۱ نفر(۷/۶ درصد) تک‌فرزند، ۲ نفر(۳/۱۳ درصد) فرزند اول، ۹ نفر(۰/۶۰ درصد) فرزند دوم و ۳ نفر(۰/۲۰ درصد) فرزند سوم بودند. میانگین و انحراف معیار سنی گروه ذهن‌آگاهی کودک محور 53/8 (937)، گروه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد 77/8 (937) و در گروه کنترل 23/8 (937)، بود.
میانگین و انحراف معیار متغیرهای همدلی عاطفی و شناختی به تفکیک گروه و زمان‌های اندازه‌گیری در جدول ۳ ارائه شده است. بر اساس نتایج جدول ۳ در مرحله پیش‌آزمون تفاوت زیادی بین میانگین نمرات همدلی عاطفی و شناختی در سه گروه وجود ندارد اما بعد از مداخله اختلاف ایجاد شده در گروه‌های مداخله به میزان بیشتری بوده است.
بررسی پیش‌فرض‌های آزمون اندازه‌گیری مکرر نیز نشان داد که سطوح معنی‌داری آزمون شاپیروویلک بزرگتر از 05/0 است (05/0<p) و این مساله نرمال بودن داده‌های پژوهش را تایید کرد. برای بررسی همگنی واریانس‌های خطا از آزمون لوی استفاده شد. نتایج حاکی از عدم معنی‌داری این آماره‌های این آزمون بود (05/0<p) و همگنی واریانس‌های خطا تایید شد. همچنین برای بررسی همگنی ماتریس واریانس-کوواریانس از آزمون باکس استفاده شده و نتایج نشان داد مقدار ام‌باکس در سطح 05/0 غیرمعنی‌دار است (05/0<p) و این پیش‌فرض نیز تأیید شد. علوه بر این برای بررسی همگنی واریانس‌ها در بین گروه‌ها از آزمون کرویت موخلی استفاده شده و نتایج نشان داد که آماره‌های این آزمون در تمامی متغیرهای پژوهش معنی‌دار است (۰۵/۰>p) و یکسان بودن واریانس‌ها در بین گروه‌ها در این متغیر رعایت نشده است. با توجه به برقرار نبودن این مفروضه به منظور ارزشیابی F از آزمون گرین هاوس- گیسر استفاده شد.
به منظور بررسی تأثیر متغیر مستقل بر متغیرهای وابسته در سه مرحله اندازه‌گیری از آزمون اندازه‌گیری مکرر استفاده شد (جدول ۴). بر اساس نتایج جدول ۴، مقدار F و درجه آزادی اصلاح شده در آزمون گرین هاوس- گیسر در خصوص اثر زمان و اثر تعامل زمان و عضویت گروهی معنی‌دار است (0۰۱/0>p). این نتایج نشان می‌دهد که در متغیرهای همدلی شناختی و عاطفی حداقل بین دو گروه (در خصوص اثر زمان و اثر تعامل زمان و عضویت گروهی) تفاوت معنی‌داری وجود دارد.
برای تعیین تفاوت نمرات متغیرهای وابسته در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری به منظور مشخص کردن پایداری اثر متغیر مستقل و بررسی تفاوت بین گروه‌های مداخله از آزمون تعقیبی بن‌فرونی استفاده شد(جدول ۵). بر اساس نتایج جدول ۵ بین میانگین نمرات همدلی شناختی و عاطفی در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون در گروه‌های مداخله ۱ (ذهن‌آگاهی کودکمحور) و کنترل تفاوت معنی‌داری وجود دارد (0۵/0>p) و این اثربخشی در مرحله پیگیری نیز اثر خود را حفظ کرده است (0۵/0>p).
همچنین نتایج نشان می‌دهد که در مرحله پس‌آزمون بین اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی کودکمحور و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی شناختی تفاوت وجود دارد (0۵/0>p) و اثر بخشی درمان ذهن‌آگاهی کودکمحور در مقایسه با درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بیشتر بوده اما این تفاوت در مرحله پیگیری وجود نداشته و هر دو درمان در این مرحله اثر مشابهی داشته‌اند (0۵/0<p). علاوه بر این نتایج حاکی از این است که بین اثر بخشی درمان ذهن‌آگاهی کودکمحور و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی عاطفی نیز تفاوت معنی‌داری وجود ندارد (0۵/0<p) و هر دو مداخله اثر مشابهی بر همدلی عاطفی داشته‌اند.
جدول ۳: میانگین و انحراف معیار متغیرهای همدلی عاطفی- شناختی به تفکیک گروه و زمان‌های اندازه‌گیری
جدول ۴: نتایج تحلیل اندازه‌گیری مکرر در مورد تأثیر متغیر مستقل بر دو گروه مداخله و کنترل در سه مرحله اندازه‌گیری
جدول ۵: نتایج آزمون تعقیبی بن‌فرونی برای تعیین پایداری اثر مداخله بر متغیرهای وابسته
*آزمون تعقیبی بن‌فرونی
بحث و نتیجه گیری| متغیر | همدلی شناختی | همدلی عاطفی | |||
| گروه | مرحله | میانگین | انحراف معیار | میانگین | انحراف معیار |
| مداخله اول (ذهن‌آگاهی کودکمحور) | پیش‌آزمون | ۸۰/۱ | ۳۷/۱ | ۷۳/۴ | ۶۲/۱ |
| پس‌آزمون | ۱۳/۵ | ۰۶/۲ | ۲۰/۹ | ۸۸/۲ | |
| پیگیری | ۶۰/۴ | ۰۲/۲ | ۶۰/۸ | ۶۹/۲ | |
| گروه مداخله دوم (درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد) |
پیش‌آزمون | ۴۰/۲ | ۲۹/۱ | ۷۳/۸ | ۲۲/۱ |
| پس‌آزمون | ۷۳/۴ | ۸۶/۱ | ۱۳/۹ | ۳۸/۲ | |
| پیگیری | ۶۶/۴ | ۶۷/۱ | ۶۶/۸ | ۰۹/۲ | |
گروه کنترل |
پیش‌آزمون | ۵۳/۲ | ۱۳/۱ | ۳۳/۴ | ۰۴/۱ |
| پس‌آزمون | ۸۶/۲ | ۰۶/۱ | ۰۶/۴ | ۰۳/۱ | |
| پیگیری | ۸۰/۲ | ۱۴/۱ | ۲۶/۴ | ۸۸/۰ | |
جدول ۴: نتایج تحلیل اندازه‌گیری مکرر در مورد تأثیر متغیر مستقل بر دو گروه مداخله و کنترل در سه مرحله اندازه‌گیری
| متغیر | منبع | مجموع مربعات | درجه آزادی | میانگین مربعات | F | P-value | انداه اثر |
| همدلی شناختی | زمان | ۸۱۱/۱۷۸ | ۵۳۱/۱ | ۷۷۷/۱۱۶ | ۷۹۲/۲۰۲ | ۰۰۱/۰ | ۷۸۴/۰ |
| زمان*گروه | ۸۱۱/۴۷ | ۵۹۴/۴ | ۴۰۸/۱۰ | ۰۷۴/۱۸ | ۰۰۱/۰ | ۴۹۲/۰ | |
| خطا | ۳۷۸/۴۹ | ۷۴۸/۸۵ | ۵۷۶/۰ | ||||
همدلی عاطفی |
زمان | ۳۱۱/۳۰۶ | ۷۳۰/۱ | ۱۰۹/۱۷۷ | ۷۶۸/۱۹۹ | ۰۰۱/۰ | ۷۸۱/۰ |
| زمان*گروه | ۴۸۹/۱۲۲ | ۱۸۹/۵ | ۶۰۸/۲۳ | ۶۲۸/۲۶ | ۰۰۱/۰ | ۵۸۸/۰ | |
| خطا | ۸۶۷/۸۵ | ۸۵۲/۹۶ | ۸۸۷/۰ |
جدول ۵: نتایج آزمون تعقیبی بن‌فرونی برای تعیین پایداری اثر مداخله بر متغیرهای وابسته
| متغیر | مرحله گروه |
پیش‌آزمون-پس‌آزمون | پیش‌آزمون-پیگیری | ||||
| تفاوت میانگین | خطا | P-value | تفاوت میانگین | خطا | P-value* | ||
| همدلی شناختی | گروه ذهن‌آگاهی کودکمحور - گروه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد | ۱۳۰/۱ | ۳۶۵/۰ | ۰۱۹/۰ | ۵۸۲/۰ | ۴۰۹/۰ | ۹۵۹/۰ |
| گروه ذهن‌آگاهی کودکمحور- گروه کنترل | ۱۳۰/۳ | ۳۷۱/۰ | ۰۰۱/۰ | ۵۶۵/۰ | ۴۱۶/۰ | ۰۰۱/۰ | |
| گروه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد - گروه کنترل | ۰۰۰/۲ | ۳۶۲/۰ | ۰۰۱/۰ | ۹۸۳/۱ | ۴۰۶/۰ | ۰۰۱/۰ | |
| همدلی عاطفی | گروه ذهن‌آگاهی کودکمحور - گروه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد | ۳۴۷/۱ | ۴۶۶/۰ | ۰۳۳/۰ | ۶۶۶/۰ | ۴۴۷/۰ | ۸۵۲/۰ |
| گروه ذهن‌آگاهی کودکمحور - گروه کنترل | ۱۱۵/۳ | ۴۷۴/۰ | ۰۰۱/۰ | ۲۱۲/۳ | ۴۵۵/۰ | ۰۰۱/۰ | |
| گروه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد - گروه کنترل | ۴۶۳/۴ | ۴۶۳/۰ | ۰۰۱/۰ | ۸۷۸/۳ | ۴۴۴/۰ | ۰۰۱/۰ | |
پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی کودکمحور و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی عاطفی- شناختی دانش‌آموزان دبستانی مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه دارای قلدری انجام شد.
نخستین نتیجه این بخش از پژوهش نشان داد ذهن‌آگاهی کودکمحور بر همدلی عاطفی در مراحل پژوهش اثربخش بوده و پایداری اثر مداخله نیز در مرحله پیگیری حفظ شده است. نتایج این بخش با نتایج مطالعات پیشین همسوست. برای مثال نتیجه مطالعه دهقانی و همکاران حاکی از اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی کودکمحور بر همدلی کودکان پیش‌دبستانی بود(30). نعمتی و همکاران نیز نشان دادند آموزش ذهن‌آگاهی بر گذشت و همدلی با دیگران در دانش‌آموزان قلدر موثر است(27). سادات طباطبایی نیز در مطالعه خود نشان داد که آموزش ذهن‌آگاهی مثبت نگر بر همدلی عاطفی دانش‌آموزان تیزهوش مبتلا به افسردگی غیربالینی موثر است(28).
در توضیح نتایج این بخش می‌توان گفت همدلی عاطفی به عنوان توانایی درک احساست و عواطف دیگران تعریف شده است(12). ذهن‌آگاهی شامل حفظ آگاهی بدون قضاوت از لحظه حال، شامل افکار، احساسات و محیط اطراف فرد می‌شود(42). مشارکت در تجارب تنفس آگاهانه و آموزش تنفس شکمی فضایی درونی را برای تشخیص احساسات خود و دیگران ایجاد کرد. این توجه برای تقویت همدلی عاطفی حیاتی است، زیرا کودکان را تشویق می‌کند تا از حالات و پاسخ‌های هیجانی در دیگران بیشتر آگاه شوند. با تمرکز بر نحوه ادراک و پاسخ دادن به ورودی‌های حسی، کودکان بینش‌های زیادی را در مورد واکنش‌های خود به دست آوردند و درک عمیق‌تری از احساس دیگران در موقعیت‌های مشابه ایجاد کردند که در نهایت به بهبود همدلی عاطفی منجر شد(42).
دومین نتیجه این بخش از پژوهش نشان داد ذهن‌آگاهی کودکمحور بر همدلی شناختی، در مراحل پژوهش اثربخش بوده و پایداری اثر مداخله نیز در مرحله پیگیری حفظ شده است. نتایج این بخش با نتایج مطالعات پیشین همسوست. برای مثال سادات طباطبایی در مطالعه خود نشان داد که آموزش ذهن‌آگاهی مثبت نگر بر همدلی شناختی دانش آموزان تیزهوش مبتلا به افسردگی غیربالینی موثر است(28). هی و همکاران در مطالعه‌ای نشان دادند آموزش ذهن‌آگاهی بر همدلی پزشکان موثر است(33). بونگ و همکاران نیز در مطالعه خود نشان دادند که ذهن‌آگاهی بر همدلی شناختی دانشجویان موثر است(9).
در توضیح نتایج این بخش می‌توان گفت همدلی شناختی به توانایی درک و تفسیر احساسات، دیدگاه‌ها و تجربیات دیگران اشاره دارد و به افراد امکان می‌دهد تا احساسات دیگران را شناسایی و تحلیل کنند(13). آموزش ذهن‌آگاهی به‌عنوان یک مداخله روان‌شناختی، می‌تواند توجه به تجربه‌های خود و دیگران را تقویت کند و این آموزش باعث افزایش آگاهی از افکار و احساسات می‌شود و به افراد کمک می‌کند پاسخ‌های عاطفی دیگران را بهتر درک کنند، که نهایتاً به بهبود مهارت‌های شناختی و هیجانی منجر می‌شود(33). آموزش ذهن‌آگاهی با تمرکز بر توجه غیرقضاوتی به تجربه‌های حال، می‌تواند به طور قابل توجهی مهارت‌های شناختی را افزایش دهد(33). این نوع آموزش به افراد می‌آموزد که احساسات و افکار خود و دیگران را شناسایی و درک کنند و فرآیندهای عصبی مرتبط با ذهن‌آگاهی، از جمله تقویت فعالیت در نواحی مغزی مرتبط با شناخت عاطفی و تعامل اجتماعی، به بهبود توانایی فرد در همدلی کمک می‌کند؛ با کاهش قضاوت‌های فوری و افزایش توانایی در دیدن مسائل از منظر دیگران، ذهن‌آگاهی می‌تواند به شکل‌گیری روابط اجتماعی مثبت‌تری منجر شود و در نتیجه همدلی شناختی را تقویت کند(47).
بنابراین آموزش ذهن‌آگاهی از طریق بهبود مهارت‌های شناختی، تنظیم هیجان و خودآگاهی کودکان را قادر ساخت تا نشانه‌های اجتماعی را بهتر تفسیر کنند و با همدلی شناختی بیشتری به همتایان خود پاسخ دهند. سومین نتیجه پژوهش نشان داد درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی عاطفی در مراحل پژوهش اثربخش بوده و پایداری اثر مداخله نیز در مرحله پیگیری حفظ شده است. نتایج این بخش با نتایج مطالعات پیشین همسوست. برای مثال شوانی و همکاران در پژوهش خود نشان دادند درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی عاطفی و بخشایشگری زنان موثر است(38).
بهرامی نیز نشان داد شناخت درمانی مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی زوجین موثر است(41). محمدیان و همکاران نیز نشان دادند درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی زوجین مراجعه کننده به مراکز مشاوره موثر است(48). در توضیح نتایج این بخش می‌توان گفت درمان پذیرش و تعهد، یک مداخله مبتنی بر شواهد به دنبال افزایش انعطاف‌پذیری روان‌شناختی، پذیرش تجربیات درونی و تقویت تعهد به اقدامات مبتنی بر ارزش است(35).
همچنین درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد، با تکیه بر پذیرش تجربیات درونی و تعهد به ارزش‌ها، به فرد کمک می‌کند تا احساسات خود را بشناسد و مدیریت کند و با تقویت آگاهی و حضور ذهن، درک بهتری از احساسات دیگران ایجاد می‌کند؛ به‌علاوه تمرینات مرتبط با درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد شناسایی احساسات، باعث افزایش همدلی عاطفی می‌شوند و به این ترتیب، افراد قادرند روابط بین‌فردی سالم‌تری ایجاد و احساس همدلی عاطفی بیشتری را تجربه کنند(40-38). آموزش‌ها و استعاره‌های ارائه شده در طول جلسات درمانی ابزار مهمی برای بهبود هدفمندی در افکار و رفتارها و مدیریت بهتر هیجان‌ها بود و این بیان خلاقانه در درمان نه تنها به درک کودکان از آموزش‌ها کمک کرد بلکه باعث تسهیل شناسایی، درک و به اشتراک گذاشتن عواطف شد که یک جزء اصلی همدلی عاطفی است(41).
چهارمین نتیجه پژوهش نشان داد درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی شناختی در مراحل پژوهش اثربخش بوده و پایداری اثر مداخله نیز در مرحله پیگیری حفظ شده است. نتایج این بخش با نتایج مطالعات پیشین همسوست. برای مثال شوانی و همکاران در پژوهش خود نشان دادند درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی عاطفی و بخشایشگری زنان موثر است(38). بهرامی نیز نشان داد شناخت درمانی مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی زوجین موثر است(41). محمدیان و همکاران نیز نشان دادند درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی زوجین مراجعه کننده به مراکز مشاوره موثر است(48).
در توضیح نتایج این بخش می‌توان گفت درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد با تمرکز بر پذیرش احساسات و افکار به افراد کمک می‌کند تا از واکنش‌های اتوماتیک خود فاصله بگیرند و تجربه‌های خود را با دقت بیشتری مشاهده کنند و بواسطه این فرآیند، توانایی افراد در درک و همدلی با دیگران افزایش می‌یابد(38). این رویکرد به مشارکت‌کنندگان کمک می‌کند تا از طریق خودآگاهی و پذیرش احساسات، به تجربه‌های عاطفی خود واکنش نشان دهند و در عین حال توجه خود را به تجربیات دیگران معطوف کنند(38).
پنجمین نتیجه پژوهش نشان داد تفاوت معنی داری میان
اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی کودک محور و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر همدلی عاطفی - شناختی وجود دارد و ذهن‌آگاهی کودکمحور در مقایسه با درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد اثربخشی بیشتری داشت ولی با کاهش میانگین نمرات گروه ذهن‌آگاهی کودکمحور این تفاوت در مرحله پیگیری حذف و هر دو درمان در نهایت تأثیر مشابهی داشتند. بدین در ترتیب در مجموع ذهن‌آگاهی کودکمحور بیشترین اثربخشی و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد کمترین اثربخشی را بر همدلی عاطفی- شناختی داشتند.
این یافته‌ها می‌تواند به دلیل تأکید درمان ذهن‌آگاهی بر توجه و حضور در لحظه و توسعه مهارت‌های تنظیم عواطف باشد، که در تحقیقات اخیر نشان داده شده است تجربیات عاطفی مثبت را تقویت می‌کند و به افزایش همدلی عاطفی کمک می‌کند(33). به علاوه، مدل‌های مبتنی بر نظریه شناختی-رفتاری توضیح می‌دهند که ذهن‌آگاهی به کودکان کمک می‌کند تا از تفکرات منفی فاصله بگیرند و به آنها اجازه می‌دهد احساسات دیگران را بهتر درک کنند و این مساله در بهبود همدلی شناختی تاثیر دارد (33). از سوی دیگر درمان پذیرش و تعهد به افزایش انعطاف‌پذیری روان‌شناختی و پذیرش تجربیات درونی می‌پردازد و به فرد کمک می‌کند تا احساسات را شناسایی و مدیریت کند در نتیجه همدلی عاطفی را تقویت کرده و روابط بین‌فردی بهتری ایجاد کند(41،35).
همچنین درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد به افراد کمک می‌کند تا از واکنش‌های خودکار فاصله گرفته و احساسات و افکارشان را با دقت بیشتری تجربه کنند. این رویکرد، به افزایش خودآگاهی، درک و همدلی شناختی با دیگران کمک می‌کند و افراد را قادر می‌سازد تا به تجربیات عاطفی خود و دیگران به نحو بهتری واکنش نشان دهند(32،30).
با این حال در مرحله پیگیری با کاهش میانگین نمرات گروه ذهن‌آگاهی، این تفاوت از بین رفت و تأثیر هر دو درمان در یک سطح قرار گرفت. این امر می‌تواند بیانگر انطباق فرآیندهای شناختی و عاطفی در طول زمان باشد، که با گذر از زمان، اثرات اولیه درمان ممکن است کاهش یابد و منجر به تثبیت مهارت‌های همدلی عاطفی و شناختی در هر دو رویکرد شده باشد.به طور کلی نتایج پژوهش حاضر نشان داد که هر دو مداخله درمان ذهن‌آگاهی کودکمحور و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر بهبود همدلی عاطفی و شناختی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه دارای قلدری تأثیرگذار بوده‌اند.
درمان ذهن‌آگاهی کودکمحور در مقایسه با درمان پذیرش و تعهد دارای اثربخشی بیشتری بود که می‌تواند به دلیل تمرکز این درمان بر توجه به لحظه حال و توسعه مهارت‌های تنظیم عواطف باشد. همچنین در حالی که اثرات مثبت درمان‌ها در مرحله پیگیری پایدار ماند، تفاوت‌های اولیه در اثر بخشی به مرور کاهش یافت و هر دو روش به سطح مشابهی از تأثیر رسیدند. بنابراین انتخاب هر کدام از روش‌ها و یا ترکیب هر دو می‌تواند بر اساس نظر روان‌شناس و مداخله‌گر باشد. یکی از محدودیت‌های مهم پژوهش به حجم محدود نمونه مربوط می‌شود، که ممکن است تعمیم‌پذیری نتایج را تحت تأثیر قرار دهد. پیشنهاد می‌شود که تحقیقات بیشتری با نمونه‌های بزرگتر و متنوع‌تر انجام شود تا تأثیرات طولانی‌مدت و گسترده‌تر این مداخلات بهتر ارزیابی گردد.
استفاده از پرسشنامه به عنوان تنها ابزار پژوهش نیز از مهمترین
محدودیت‌های پژوهش حاضر بود. بر این اساس پیشنهاد می‌شود پژوهشگران از ابزارهای اندازه‌گیری چندوجهی و معتبر (ترکیبی از پرسشنامه، ارزیابی‌های معلم و والدین و همچنین مصاحبه‌های نیمه‌ساختار یافته) برای ارزیابی همدلی عاطفی-شناختی استفاده کنند تا بتوانند جنبه‌های مختلف همدلی را مورد بررسی قرار دهند. با توجه به این یافته‌ها یک پیشنهاد عملی اجرای یک برنامه مداخله ترکیبی در مدارس است که شیوه‌های ذهن‌آگاهی را با عناصر درمان پذیرش و تعهد ادغام کند. این برنامه می‌تواند بر توسعه مهارت‌های تنظیم هیجانی در کنار تکنیک‌های ذهن‌آگاهی تمرکز کند، و بهبودهای فوری و بلندمدت را در توانایی‌های همدلی برای دانش‌آموزان مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نقص‌توجه با رفتارهای قلدری را تقویت کند. پیگیری‌ها و ارزیابی‌های منظم می‌تواند در برنامه گنجانده شود تا از پایداری و سازگاری مداخلات در طول زمان اطمینان حاصل شود.
ملاحظات اخلاقی
در این پژوهش اصول اخلاقی از جمله توضیح صادقانه اهداف پژوهش، رضایت آگاهانه از افراد برای شرکت در پژوهش، رازداری و محرمانه ماندن اطلاعات رعایت گردید. این پژوهش با کد اخلاق IR.IAU.KHUISF.REC.1402.375 در کمیته اخلاق پژوهش دانشگاه اصفهان واحد خوراسگان به تصویب رسیده است. ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه همدلی کودک و نوجوان بود.
سهم نویسندگان
فرزانه خداداد: اجرای مداخله، تجزیه و تحلیـل داده‌ها، نوشـتن
گزارش علمی، غلامـرضا منشئی: طراحی موضوع و نظــارت بر
اجرای پژوهش و گزارش علمی.هاجر ترکان: نظارت بر اجـرا و
گزارش علمی. نویسندگان نسخه نهایی را مطالعه و تایید نموده و مسئولیت پاسخگویی در قبال پژوهش را پذیرفته‌اند.
حمایت مالی
پژوهش حاضر هیچ‌گونه حمایت مالی دریافت نکرده است.
تضاد منافع
هیچ‌گونه تضاد منافعی در این مقاله گزارش نشد.
تقدیر و تشکر
در پایان از تمامی کسانی که در این پژوهش ما را یاری رساندند به جهت همکاری در این پژوهش تشکر می‌گردد.
نوع مطالعه: پژوهشي |
موضوع مقاله:
روان شناسی
دریافت: 1403/6/19 | پذیرش: 1403/8/6 | انتشار: 1403/10/10
دریافت: 1403/6/19 | پذیرش: 1403/8/6 | انتشار: 1403/10/10
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
