دوماهنامه علمی پژوهشی

 مقدمه

نوجوانی (Adolescent) را به عنوان دوره انتقال از کودکی به بزرگسالی تعریف کرده اند که بوسیله تلاش جهت رسیدن به اهداف در ارتباط با انتظارات فرهنگی و جهش های رشد اجتماعی، عاطفی و جسمانی مشخص می شوند و این دوره از مهمترین و حساس ترین مراحل رشد محسوب می شود، زیرا بروز و ظهور صفات ثانویه جنسی و بلوغ (Puberty) در این دوره، آن را از اهمیت خاص برخوردار می سازد (1). تغییرات ناگهانی و گسترده ای که در جنبه‌های جسمانی، روانی و اجتماعی زندگی نوجوان ایجاد می‌شود، تنش‌هایی را برای او پدید می‌آورد که در ارتباط او با والدین و اجتماع تأثیر گذاشته و اگر نوجوان توانمندی‌ها و کفایت اجتماعی لازم را برای   مقابله ی موثر با این تنش‌ها نداشته باشد ممکن است دچار مسائل و مشکلات روانی، رفتاری و تحصیلی جدی شود (2). به دلیل ورود نوجوان به گروه های مختلف سنی و اجتماعی به نظر     می رسد آن ها خود را در زمینه های روابط اجتماعی، پذیرفته شدن در گروه ها مکفی و لایق ندانند و یا این که نتوانند  ارتباط مناسب و منطقی برقرار کنند، تنش های وارد شده به آن ها تشدید می شود و احتمالا زمینه ساز بروز بسیاری از مشکلات روانی و جسمانی می گردد. بنابر این بررسی و بهبود کفایت اجتماعی آنها ضروری به نظر می رسد. کفایت اجتماعی(Socialadequacy) بازتابی از تعامل پویا بین فرد و محیط پیرامون وی است و به تدریج در خلال دوران کودکی شکل گرفته و در صورت وجود شرایط مساعد در دوران نوجوانی رشد و گسترش می‌یابد (3).  پژوهشگران تا حدود زیادی توانایی‌ها و سازه‌های مربوط به کفایت اجتماعی را با اصطلاح‌های محدود و منحصر به تکلیف (برای مثال:       مهارت های حل تعارض با همسالان) تعریف کرده اند. هر چند این رویکرد به وضوح محاسن و مزایایی دارد، کمتر ما را به تعریفی عموما کاربرد پذیر از مهارت ‌ها و کفایت‌هایی که محور کفایت اجتماعی هستند رهنمون می‌سازد. فلنر و همکاران با گذر از چندین سطح تحلیل درصدد برآمدند مقوله‌های فراگیر یا بنیادی کفایت‌هایی که عناصر ذاتی رشد همه انسان ها هستند، تعریف کنند. در مدل چهار بعدی کفایت اجتماعی ارائه شده توسط آن ها، کفایت اجتماعی یکی از سازه‌های اصلی بهداشت روانی تلقی شده است که در بررسی آن، باید به تبادل‌های شخص محیط با نظم‌ها و ترتیبات فرهنگی و بوم شناختی زمینه‌های رشدی را در نظر گرفت. در این تعریف کفایت اجتماعی شامل 4 مؤلفه است که عبارتند از :مهارت های شناختی، مهارت های رفتاری، مهارت های هیجانی و مهارت های انگیزشی (4). بنابر این می توان گفت اگر نوجوان در روابط اجتماعی خود را مکفی و توانمند بداند احساس خود ارزشمندی و شایستگی کرده و خود را کار آمد تلقی می کند، و همین امر به نوبه خود منجر به پیشرفت تحصیلی آن ها               می شود. خودکارآمدی سازه ای چند بعدی و دارای ویژگی مختص به فرهنگ(Culture Specific) است (5) یعنی درجه ی بالایی از خودکارآمدی در حوزه ای خاص منجر به خودکارآمدی بالا در حوزه ی دیگر نمی شود. بنابراین، خودکارآمدی در حوزه‌های مختلفی مانند تحصیلی، شغلی یا روابط خانوادگی می‌تواند وجود داشته باشد و بر رفتار افراد در آن حوزه‌ها اثر بگذارد (6،7). مثلاً در حوزه تحصیلی، دانش آموزان اطمینان به خود را به شیوه‌های مختلفی پرورش می‌دهند و آن‌هایی که به مهارت هایشان اطمینان بیشتری دارند، بیشتر خود را در فعالیت‌های تحصیلی درگیرمی کنند (8).  بندورا،  به باورهای خودکارآمد افراد اهمیت ویژه ای می‌دهد  و معتقد است این باورها بیش از توانایی، دانش و موفقیت قبلی در دست یابی به موفقیت‌های تحصیلی نقشی دارند. برای مثال نتایج برخی از مطالعات نشان داده اند که در زمینه ی تحصیلی، بین 11 تا 14 درصد تغییر پذیری نمرات پیشرفت تحصیلی، از طریق باورهای خودکارآمدی تحصیلی تبیین می‌شود که اهمیت مسئله مورد پژوهش را روشن می‌سازد (7،9). یکی از صفات شخصیتی انسان ها که به نظر می‌رسد می‌تواند این تغییرات را تعدیل کند خود دلسوزی است که باعث درک و اصلاح الگوهای ناسازگارانه اندیشه، احساس و رفتار می‌شود، هم چنین یک موضع عاطفی بدون قید و شرط برای مراقبت نسبت به خود ایجاد می‌کند(10). آموزش خود- دلسوزی شناختی نگرش مثبت به خود تعریف می‌شود که موجب ارتقای سلامت روان در افراد می‌شود (11). افرادی که با خود به مهربانی بیشتری رفتار می‌کنند، به احتمال کمتری خود را سرزنش می‌کنند و به احتمال بیشتری به مراقبت از خود و بهبود سلامتی خود اهمیت می‌دهند. ویژگی متمایز خود- دلسوزی آن است که به سمت درد و رنج شخصی فرد جهت داده می‌شود و جزء مهم در رویکرد روانشناسی مثبت نگر محسوب می‌شود (14-12). در دو دهه اخیر محققان بر اساس بنیان‌های نظری خود- دلسوزی نف و گیلبرت، به طرح موضوعات پژوهشی مختلف پرداخته اند از جمله اثربخشی آموزش خود- دلسوزی شناختی، محققان در زمینه متغیرهای باورهای خودکارآمدی تحصیلی و کفایت اجتماعی نیز پژوهش‌هایی انجام داده اند، و به نتایج‌هایی رسیده اند. برای مثال مطالعات آیسکندر (15)، للند (16)، اسمیت، نف، آلبرت و پیتر (17)، آکین (18)، شیخ الاسلامی، قمری کیوی و محمدی (19) و حسینی(20) به بررسی اثربخشی آموزش خود- دلسوزی شناختی بر خودکار آمدی پرداختند. نتایج نشان داد خود- دلسوزی شناختی به طور معناداری باعث افزایش خودکار آمدی شده است . تاکنون پژوهشی در زمینه خود- دلسوزی و اثر آن بر کفایت اجتماعی انجام نشده است اما پژوهش‌های زیادی در زمینه تاثیر مداخله  بر بهبود کفایت اجتماعی انجام شده است، برای مثال سیلیمن وشوام (21) در پژوهشی نشان دادند مداخله برای بهبود کفایت اجتماعی موثر است. بیرامی و مرادی (22) در پژوهشی نشان داد که آموزش مهارت های اجتماعی نگرش، جرات مندی، مدیریت استرس و خودکارآمدی دانش آموزان را بهبود بخشیده و این تغییرات را در طول زمان حفظ کرده است.  با توجه به اینکه تحقیقات در حوزه آموزش خود- دلسوزی نشان داده اند که این آموزش‌ها می‌تواند بر متغیرهای تحصیلی و روانشناختی یادگیرندگان تأثیر گذار باشد. لذا با توجه به اهمیت ارتقاء باورهای خودکارآمدی تحصیلی و کفایت اجتماعی محقق در این پژوهش به دنبال بررسی اثربخشی آموزش خود- دلسوزی شناختی بر باورهای خودکارآمدی تحصیلی و کفایت اجتماعی دانش آموزان پسر پایه نهم بود.   

روش بررسی

پژوهش حاضر با توجه به اهداف و فرضیه‌های آن پژوهشی نیمه آزمایشی است. در این پژوهش از طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل و آزمایش استفاده شده است. نمونه آماری شامل 30 نفر از دانش آموزان پایه نهم بودند که از طریق نمونه گیری خوشه ای چند مرحله انتخاب شدند، به این صورت که ابتدا از بین نواحی آموزش و پرورش یزد، ناحیه 2 به صورت تصادفی تعیین و از بین دبیرستان‌های دوره اول این ناحیه، یک مدرسه انتخاب شد. و در آن مدرسه که شامل پنج پایه نهم بود سی نفر از دانش آموزان خوابگاهی به صورت تصادفی انتخاب شد. در ادامه دانش آموزان به صورت تصادفی به دو گروه پانزده نفره آزمایش و کنترل تقسیم شدند.به علاوه، جلب موافقت توام با رضایت و هم چنین رازداری در مورد اطلاعات ضروری پاسخگویان به عنوان نکات اخلاقی رعایت شد. از جمله                معیار های ورود به پژوهش 15 سال به اضافه و منهای یک، رضایت آگاهانه جهت شرکت در پژوهش و معیار های خروج از پژوهش عدم تمایل و احساس بی اثر بودن پژوهش بود.آموزش خود- دلسوزی شناختی در هشت جلسه             (نود دقیقه ای) با استفاده از مراحل آموزش خود- دلسوزی شناختی گیلبرت (23) توسط محقق در خوابگاه انجام شد. ضمن اینکه افت آزمودنی اتفاق نیفتاد. آموزش ها به صورت زیر انجام شد:

جلسه اول:اجرای پیش آزمون، ارزیابی میزان باورهای فراشناختی و هیجانات، توصیف و تبیین هیجانات و عوامل مرتبط با نشانه های آن و مفهوم سازی آموزش خود-دلسوزی شناختی.

جلسه دوم: آموزش همدلی: آموزش برای درک و فهم این که دانش آموزان احساس کنند که امور را با نگرش همدلانه دنبال کنند.

جلسه سوم: آموزش همدردی: شکل گیری و ایجاد احساسات بیشتر و متنوع تر در ارتباط با مسائل دانش آموزان برای افزایش مراقبت و توجه به سلامت خود.

جلسه چهارم: آموزش بخشایش: پذیرش اشتباهات و بخشیدن خود به خاطر اشتباهات برای سرعت بخشیدن به ایجاد تغییرات.

جلسه پنجم: آموزش پذیرش مسائل: پذیرش تغییرات پیش رو و تحمل شرایط سخت و چالش برانگیز با توجه به متغیر بودن روند زندگی و مواجه شدن دانش آموزان با چالش های مختلف.

جلسه ششم: آموزش رشد احساسات ارزشمند و متعالی: ایجاد احساسات ارزشمند در خود تا بتوانند برخورد مناسب و کارآمدی با محیط داشته باشد.

جلسه هفتم: آموزش مسئولیت پذیری: آموزش مسئولیت پذیری مولفه اساسی آموزش خود-دلسوزی است که بر اساس آن دانش آموزان یاد می گیرند تفکر خود انتقادی داشته باشند تا بتوانند دیدگاه ها و احساسات جدیدی که کارآمدتر هستند را در خود ایجاد کنند.

جلسه هشتم: آموزش و تمرین مهارت ها: مرور و تمرین مهارت های ارائه شده در جلسات گذشته برای کمک به دانش آموزان تا بتوانند به روش های مختلف با شرایط متفاوت زندگی خود مقابله کنند، اجرای پس آزمون.

پرسشنامه باورهای خودکارآمدی تحصیلی: زاژآکووا و همکاران (24) نسخه جدید پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی را با عنوان پرسشنامه باورهای خودکارآمدی تحصیلی (ASEBQ) و با الگوگیری از مقیاس تحصیلی میلدستون و فهرست خودکارآمدی کالج توسعه دادند. این پرسشنامه دارای 4 عامل اطمینان به توانایی خود در انجام تکالیف در کلاس درس، اطمینان به توانایی خود در انجام تکالیف در بیرون کلاس درس، اطمینان به توانایی خود در تعامل با دیگران در مدرسه و اطمینان به توانایی خود در مدیریت کار، خانواده و مدرسه را نشان داد.                                                                                                             

زاژاکووا و همکاران در پژوهش خود به بررسی ویژگی‌های روان سنجی این آزمون پرداختند. آن ها با استفاده از روش تحلیل عاملی تأییدی چهار عامل را برای این پرسشنامه تأیید کردند که عبارت بودند از: اطمینان به توانایی خود در انجام تکالیف در کلاس درس، اطمینان به توانایی خود در انجام تکالیف در بیرون از کلاس درس، اطمینان به توانایی خود در تعامل با دیگران در مدرسه و اطمینان به توانایی خود در مدیریت کار، خانواده و مدرسه. هم چنین آن ها پایایی خرده مقیاس‌های این پرسشنامه را در حدود 72/0 تا 90/0 برآورد نمودند. این پرسشنامه در ایران توسط شکری و همکاران (25) هنجاریابی شد. آن ها با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی چهار عامل فوق را تأیید نمودند. هم چنین با استفاده از روش آلفای کرونباخ ضرایب پایایی را بدین صورت گزارش نمودند: اطمینان به عملکرد تحصیلی در کلاس 88/0، اطمینان تحصیلی در بیرون از کلاس 85/0، اطمینان به توانایی خود در تعامل با دیگران در مدرسه 83/0 و اطمینان به توانایی خود در مدیریت کار، خانواده و مدرسه 72/0.

پرسشنامه کفایت اجتماعی:  پرسشنامه کفایت اجتماعی توسط فلنر و همکاران (1990) طراحی شده است. این پرسشنامه دارای 47 سوال و چهار عامل به نام‌های، مهارت های رفتاری،                آمایه های انگیزشی و انتظارات، مهارت های شناختی و کفایت هیجانی است. روش نمره گذاری به شیوه لیکرتی هست و از سیستم 1 تا 7 پیروی می‌کند، به این ترتیب که اگر آزمودنی گزینه کاملاً مخالفم را انتخاب کند نمره 1، مخالفم نمره 2، تا حدی مخالفم 3، نظری ندارم 4، تا حدی موافقم 5، موافقم 6 و کاملاً موافقم نمره 7 می‌گیرد.

هم چنین سوالات شماره 3، 6، 8، 9، 11، 12، 15، 16، 21، 25، 26، 28، 32، 36، 37، 38، 43، 44 و 45 به صورت معکوس  نمره گذاری می‌شود، به این صورت که به کاملاً موافقم نمره 1 و به کاملاً مخالفم نمره 7 تعلق می‌گیرد. برآورد پایایی و روایی این آزمون توسط پرندین (26) در استان تهران، بر روی 450 نفر صورت گرفته است. جهت برآورد ضریب پایایی مقیاس، از دو روش آلفای کرونباخ و ضریب همبستگی بین دو بار اجرا (باز آزمایی) استفاده شده است. از روش آلفای کرونباخ برای بررسی همسانی درونی مقیاس و خرده مقیاس‌ها استفاده گرفته است. ضریب آلفای کرونباخ برای بررسی همسانی درونی مقیاس و خرده مقیاس‌ها استفاده گردیده است. ضریب آلفای به دست آمده از حذف سوالاتی که همبستگی کمی با نمره کل داشتند برابر با 884/0 می‌باشد، که نشان می‌دهد پرسشنامه از ضریب همسانی درونی استفاده شده است. پرسشنامه بر روی 30 نفر آزمودنی در فاصله زمانی 4 هفته اجرا گردید. ضریب همبستگی بین دو بار اجرا در باز آزمایی 889/0 به دست آمده است. به منظور بررسی روایی پرسشنامه، روایی محتوایی و روایی سازه مورد بررسی قرار گرفته است. از نظر روایی محتوایی، با توجه به  پشتوانه نظریه مطرح شده توسط فلنر، از دیدگاه متخصصان روانشناسی و روان سنجی، روایی صوری و منطقی آن تائید شده است. روایی سازه این پرسشنامه از طریق دو روش مورد بررسی قرار گرفته است. همبستگی کل مقیاس با خرده مقیاس‌ها بسیار بالا بوده و در سطح 99 درصد معنادار شده. هم چنین روایی سازه مقیاس به وسیله تحلیل عاملی مورد بررسی قرار گرفته است. مقدار KMO (کفایت نمونه برداری) برابر با 826/0 می‌باشد، بنابراین روایی بیرونی پژوهش که نمونه ای از حجم نمونه مکفی است، مشاهده شده است. هم چنین تمامی مقادیر مرتبط با همبستگی سوالات با کل آزمون در راستای تحلیل مؤلفه‌های اصلی بالاتر از 50% قرار دارند که نشان از همبستگی بالایی بین تک تک سوالات با کل آزمون دارد.    

یافته ها

برای آزمون فرضیه‌های تحقیق از تحلیل کواریانس چند متغیره استفاده شده است که باید درباره آن احتیاط کرد. به عبارتی برای استفاده باید مفروضه‌های مربوط به آن را رعایت کرد. دراین صورت می‌توان از این آزمون استفاده کرد. نتایج حاصل از بررسی مفروضه‌های تحلیل کواریانس شامل رابطه خطی، همگنی رگرسیون، همگنی ماتریس‌های واریانس کواریانس، یکسانی واریانس‌ها و عدم ارتباط خطی بین واریانس‌های باقی مانده نشان داد که از این مفروضه‌ها تخطی نشده است لذا اجرای تحلیل کواریانس چند متغیره بلامانع است.

همان طور که در جدول 1 ملاحظه می‌شود بین نمرات میانگین در مرحله پس آزمون نسبت به پیش آزمون در هر یک از متغیرها افزایش قابل ملاحظه ای در گروه آزمایش دیده می‌شود که این نشان دهنده تأثیر آموزش خود- دلسوزی شناختی است.

جدول 1: میانگین و انحراف معیار شاخص های توصیفی

جدول 2: نتایج تحلیل مانکوا بر روی میانگین نمرات باورهای خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان پسرپایه نهم

به منظور بررسی تاثیر آموزش خود- دلسوزی شناختی بر افزایش باورهای خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان از آزمون تحلیل کواریانس چند متغیره (مانکوآ) استفاده شده است. این آزمون روش آماری است که اجازه می دهد اثر یک متغیر مستقل بر متغیر های وابسته مورد بررسی قرار گیرد در حالی که اثر متغیر دیگر را حذف کرده یا از بین می برد و درباره آن باید احتیاط کرد. به عبارتی برای استفاده باید مفروضه‌های مربوط به آن را رعایت کرد. دراین صورت می‌توان از این آزمون استفاده کرد. نتایج حاصل از بررسی مفروضه‌های تحلیل کواریانس شامل رابطه خطی، همگنی رگرسیون، همگنی ماتریس‌های واریانس کواریانس، یکسانی واریانس‌ها و عدم ارتباط خطی بین واریانس‌های باقی مانده نشان داد که از این مفروضه‌ها تخطی نشده است لذا اجرای تحلیل کواریانس چند متغیره بلامانع است. همان طوری که در جدول 2 ملاحظه می‌شود سطوح معناداری تمام آزمون‌ها بیانگر آن هستند که بین دو گروه آزمایش و گواه حداقل از لحاظ یکی از ابعاد باورهای خودکارآمدی تحصیلی تفاوت معناداری مشاهده می‌شود (001/0> P  و 80/9 F= ). بنابراین فرضیه اول پژوهش تایید می‌گردد. میزان تأثیر یا تفاوت برابر 63/0 می‌باشد، به عبارت دیگر 63 درصد تفاوت‌های فردی در نمرات خودکارآمدی تحصیلی گروه آزمایش مربوط به تأثیر آموزش خود- دلسوزی به دانش آموزان می‌باشد. برای پی بردن به این نکته که از لحاظ کدام ابعاد خودکار آمدی تحصیلی بین دو گروه تفاوت وجود دارد تحلیل کواریانس یک راهه در متن مانکوا انجام گرفت که نتایج حاصل در جدول 3 آمده است.

همان طور که در جدول 3 نشان داده شده است با کنترل تأثیر متغیر کمکی (پیش آزمون) بر روی متغیر وابسته، بین دو گروه از لحاظ بعد اطمینان به عملکرد تحصیلی در کلاس (05/0p< و63/8F= ) اطمینان به توانایی در تعامل با دیگران (05/0p< و60/10F=) و اطمینان به توانایی در مدیریت خود در کار و خانواده (05/0p< و24/29F=) تفاوت معنادار وجود دارد.

جدول 3 نتایج تحلیل کواریانس یک راهه در متن آنکوا بر روی میانگین نمرات باورهای خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان گروه های آزمایش و گواه با کنترل پیش­آزمون

بین دو گروه آزمایش و گواه از لحاظ بعد اطمینان به عملکرد تحصیلی در بیرون  تفاوت معنادار وجود ندارد. که آموزش خود- دلسوزی  این بیانگر آن است که آموزش خود- دلسوزی شناختی توانسته است وضعیت باور‌های خود کارآمدی تحصیلی دانش آموزان را افزایش دهد. برای بررسی این فرضیه نیز به دلیل رعایت مفروضه‌ها از تحلیل کوواریانس چندمتغیره (مانکوا)

استفاده شده است.

همان طوری که در جدول 4 ملاحظه می‌شود سطوح معناداری تمامی آزمون‌ها بیانگر آن هستند که بین دو گروه آزمایش و گواه حداقل از لحاظ یکی از مؤلفه­های کفایت اجتماعی تفاوت معناداری مشاهده می‌شود بنابراین فرضیه دوم پژوهش تأیید می‌گردد.

جدول4 :نتایج تحلیل مانکوا بر روی میانگین نمرات کفایت اجتماعی دانش آموزان پسر

جدول 5: نتایج تحلیل کواریانس یک راهه در متن آنکوا بر روی میانگین نمرات کفایت اجتماعی دانش آموزان گروه­های آزمایش و گواه با کنترل پیش­آزمون

به عبارت دیگر، آموزش خود- دلسوزی  موجب افزایش کفایت اجتماعی در گروه آزمایش شده است. میزان تأثیر یا تفاوت برابر با 62/0 می‌باشد، به عبارت دیگر، 62 درصد تفاوت‌های فردی در کفایت اجتماعی گروه آزمایش مربوط به تأثیر آموزش خود- دلسوزی به دانش­آموزان می‌باشد. برای پی بردن به این نکته که از لحاظ کدام مؤلفه­های کفایت اجتماعی بین دو گروه تفاوت وجود دارد، تحلیل کواریانس یک راهه در متن مانکوا انجام گرفت که نتایج حاصل در جدول 5 آمده است. 

همان طور که در جدول 5 نشان داده شده است با کنترل تأثیر متغیر کمکی (پیش آزمون) بر روی متغیر وابسته، بین دو گروه از لحاظ مهارت های رفتاری (05/0p< و90/6F=)، انگیزش و انتظارات (05/0 p<و70/33F=) و کفایت هیجانی (05/0p< و90/16F=) ، تفاوت معنادار وجود دارد. بین دو گروه آزمایش و گواه از لحاظ مؤلفه مهارت های شناختی تفاوت معنادار وجود ندارد این  بیانگر آن است که آموزش خود- دلسوزی توانسته است کفایت اجتماعی دانش آموزان را افزایش دهد.

بحث و نتیجه گیری

در این پژوهش تاثیر آموزش خود- دلسوزی شناختی بر باورهای خودکارآمدی تحصیلی و کفایت اجتماعی دانش آموزان پسر پایه نهم شهر یزد بررسی شده است. یکی از یافته‌های این پژوهش این است که آموزش خود- دلسوزی شناختی باعث افزایش باورهای خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان می‌شود. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش‌های دیگری مشابه است(19-14). در تبین این امر، می‌توان دلیل موفقیت  این

اثر را در مبانی نظری آن جست و جو کرد.  از نظر بک  عقاید و نگرش‌های منفی در مورد خود بخش اصلی تغییرات، به شمار می‌رود و از طریق درمان مبتنی بر خود- دلسوزی شناختی، افراد یاد می‌گیرند تا تجربه‌های جدیدی را به کار بگیرند که این امر موجب منظم تر شدن عقایدی از قبیل باورهای جایگزین و سازگارانه تر می‌شود (27). به عبارتی دیگر افزایش خود- دلسوزی شناختی باعث کارآمدی بیشتر در رویارویی با موقعیت‌های استرس زا می‌شود (28). در واقع دلسوزی به خود مانند ضربه گیر در مقابل اثرات، وقایع منفی عمل می‌کند. افرادی که دلسوزی به خود زیادی دارند، از آنجا که با سخت گیری کمتر خودشان را قضاوت می‌کنند وقایع منفی در زندگی را راحت تر می‌پذیرند و خود ارزیابی‌ها و واکنش‌های آنها دقیق تر و بیشتر بر پایه عملکرد واقعی شان است (12). خود- دلسوزی شناختی با ایجاد آموزشهای لازم جهت تعیین اهداف مناسب و حرکت در مسیر آن ها و مجهز کردن شخص به تفکر کارگزار و گذرگاه، زمینه  را برای کسب تجارب موفق کوچک و بزرگ فراهم کرده و از این طریق یکی از منابع خودکارآمدی یعنی تجارب چیرگی را برآورده می‌سازد. از طرفی دیگر خود- دلسوزی باعث می‌شود فرد از احساسات دردناک اجتناب نکند، بلکه با مهربانی و فهم احساسات اشتراکات انسانی به آن ها نزدیک شود و به طور سازگارانه با آن ها مقابله کند و این مهربانی به خود باعث تغییر عواطف منفی به مثبت می‌شود، بنابراین همان طور که نف، رود و کیرک پاتریک (29) در پژوهش خود نشان دادند که خود- دلسوزی با عاطفه مثبت رابطه مثبت و با عاطفه منفی رابطه منفی و معناداری دارد.

می‌توان نتیجه گرفت که خود- دلسوزی از طریق تأثیر گذاری بر حالت‌های فیزیولوژیک و عاطفی که یکی از منابع باورهای خودکارآمدی است، می‌تواند در افزایش آن موثر باشد.

 از سوی دیگر، خودکارآمدی بیشتر از اینکه تحت تأثیر هوش، توان و یادگیری و استعداد دانش اموزان باشد تحت تأثیر ویژگی‌های شخصیتی نظیر باور داشتن خود، پشتکار داشتن و تسلیم نشدن، پذیرفتن اینکه انسان ها کامل نیستند و ممکن است شکست بخورند، خودپذیری، بررسی علل عدم موفقیت به هنگام ناکامی (خودسنجی)، روشهای اجتماعی رسیدن به هدف از انتخاب اهداف و تحت کنترل درآوردن محیط قرار دارد. به نظر می‌رسد که خود- دلسوزی با مؤلفه‌هایی چون مهربان بودن با خود و عدم دیدگاه قضاوتی نسبت به خویشتن و مهارت ذهنی آگاهی به عنوان یک ویژگی شخصیتی می‌تواند این توانایی‌ها را در فرد ایجاد کند. یکی دیگر از یافته‌های این پژوهش این است که آموزش خود- دلسوزی شناختی باعث افزایش کفایت اجتماعی دانش آموزان می‌شود. با جست و جوی پیشینه پژوهش تاکنون پژوهشی یافت نشد که مستقیم تأثیر آموزش خود- دلسوزی شناختی بر کفایت اجتماعی را بررسی کند، لذا به مطالعات مشابه با پژوهش حاضر اشاره شده است. یافته این پژوهش با نتایج مطالعات سیلیمن و شوام (20) بیرامی و مرادی (21)، در یک راستا قرار دارد.

در تبیین این امر، می‌توان دلیل موفقیت این اثر را در مبانی نظری آن جست و جو کرد. دلسوزی به خود شکل سالم خود پذیری است که بیان کننده میزان پذیرش و قبول جنبه‌های نامطلوب خود و زندگی است و شامل سه عنصر اصلی است؛ نخست اینکه هر زمان که فرد متوجه ناکارآمدی خود شود و از آن رنج ببرد، موجودت (بودن) خود را دوست می‌دارد و آن را درک می‌کند. دوم حسی است از ویژگی مشترک انسانی و تشخیص این امر که درد و شکست، جنبه‌های غیرقابل اجتناب و مشترک در بین همه انسان هاست نهایتاً خود- دلسوزی معرف آگاهی متعادل نسبت به هیجانات خود است و توانایی مواجهه با افکار و احساسات رنج آور (به جای اجتناب از آن ها) بدون بزرگ نمایی و یا احساس غم و تأسف برای خود است و کمبودها و نواقص خود را درک می‌کند. این مهربانی با خود سبب احساس امنیت، افزایش ارتباط اجتماعی و کاهش انتقاد از خود، نشخوار فکری، سرکوب افکار و اضطراب می‌شود (30).

 از سوی دیگر، کفایت اجتماعی به نوعی به مهارت ها، توانایی سازگاری و مسئولیت پذیری اجتماعی اشاره دارد. و برای تقویت آن باید همکاری، پاسخ دهی و تأثیر پذیری، پذیرش مسئولیت اجتماعی، رفتار کردن به شیوه ای دوستانه و دیگر شیوه‌های تعامل مثبت در دانش آموزان را تقویت کرد و تمامی موارد فوق از عناوین و تکالیف آموزش خود- دلسوزی شناختی می‌باشد.

بنابراین منطقی به نظر می‌رسد که بین آموزش خود- دلسوزی شناختی و کفایت اجتماعی دانش آموزان ارتباط معناداری وجود داشته باشد.  از جمله محدودیت‌های این پژوهش میتوان به این نکته اشاره کرد که بررسی حاضر تنها با کمک پرسشنامه گردآوری شده و از روش مصاحبه استفاده نشده است. هم چنین، در این پژوهش امکان کنترل سایر متغیر‌هایی که به نوعی در خودکارآمدی تحصیلی و کفایت اجتماعی دانش آموزان تاثیر می‌گذارد( مانند طبقه اقتصادی،اجتماعی و سبک تربیتی والدین) فراهم  نبوده  است.  

به  علت  محدودیت  زمانی  امکان پیگیری اثربخشی پروتکل وجود نداشت.  پیشنهاد می‌شود در بررسی‌های آینده اثر خود- دلسوزی شناختی در خودکارآمدی تحصیلی و کفایت اجتماعی در گروه‌های سنی مختلف بررسی شود.

تضاد منافع

نویسندگان این مقاله اعلام می دارند هیچ گونه تضاد منافعی ندارد.

تشکر و قدر دانی

از تمامی عزیزانی که در اجرای این پژوهش به ما یاری نمودند بسیار سپاسگزاریم به ویژه  دانش آموزان  محترم  آن ها  که  در

پژوهش شرکت داشتند و مدیران محترم مدارس که زمینه اجرای پژوهش را فراهم نمودند.